Что такое деятельностный подход. Деятельностный подход

Определение 1

Деятельностным подходом (или по-другому теорией деятельности) называется подход, разработанный советскими психологами А. Н. Леонтьевым и С. Л. Рубинштейном на основании культурно-исторического подхода Л. С. Выготского в 30-е годы 20 века.

При этом следует заметить, что подход разрабатывался учеными параллельно и независимо друг от друга, однако в связи с общностью теорий, на которые они опирались (подход Выготского и философская теория Маркса) в их теориях прослеживается много сходств.

Подход Рубинштейна

Основной тезис деятельностного подхода : деятельность определяет сознание (а не наоборот). Теория представляет собой систему методологических и теоретических принципов, на основе которых авторы предлагают рассматривать психику и, в частности, сознание. Деятельность выступает в качестве предмета исследования и, согласно данной теории, опосредует все основные психические процессы.

Опираясь на этот тезис, Рубинштейн выдвинул принцип «единства сознания и деятельности», согласно которому сознание и психика в целом формируются в процессе деятельности и проявляются в деятельности человека. Деятельность в данном контексте выступает не как совокупность определенных реакций на внешние стимулы, а как система, регулируемая сознанием. Сознание же в свою очередь описывается им не как некая субъективная реальность для познания самого себя, а как нечто, что может быть познано только через отношение к объективной реальности, в том числе через деятельность. Таким образом, деятельность и сознание формируются и развиваются в органичном единстве и при этом не тождественны друг другу. Сознание является одновременно и предпосылкой, условием всякого действия (мотив, направленность), и результатом этого действия, выражаемом в навыках, привычках, умениях и т.д.

Подход Рубинштейна также называют субъектно-деятельностным подходом, поскольку рассматривается автором исключительно в контексте отношений деятельности и субъекта:

«Субъект в своих деяниях не только обнаруживается и проявляется; он в них созидается и определяется. Тем, что он делает, можно определить то, что он есть; направлением его деятельности можно определять и формировать его самого».

Подход Леонтьева

А.Н. Леонтьев, в свою очередь, занимался разработкой особенностей строения внешней и внутренней деятельности и их взаимосвязи. Его принцип строился совместно с другими представителями Харьковской психологической школы.

По Рубинштейну, деятельностью называется некая совокупность действий, направленная на достижение поставленных сознанием целей. Леонтьев расширяет и уточняет это понимание:

"Сознание не просто «проявляется и формируется» в деятельности как отдельная реальность – оно «встроено» в деятельность и неразрывно с ней".

В результате исследования деятельности в неразрывной связи с сознанием удалось выявить следующие свойства деятельности:

1. Свойство предмета психологического исследования (возможность познавать деятельность как самостоятельное явление, раскрывающее внутренний мир человека).
2. Объяснительное свойство (в процессе исследования деятельности познается психическое содержание как ее результат).

Неразрывность исследования деятельности и личности (субъекта) связана еще с тем, что деятельность как таковая не является простой реакцией, а манифестирует некоторое отношение к действительности, что автоматически включает в проблему исследования деятельности также и личностные особенности человека.

Заслугой Леонтьева также можно считать и то, что он поставил вопрос развития психики в филогенезе, пытаясь объяснить происхождение психики в животном мире. Для этого он расширил свой принцип единства сознания и деятельности до более общего принципа – принципа единства деятельности и психики в различных ее формах. В этой связи деятельность была им разделена на три структурных единицы, каждая из которых связана с определенными условиями сознания:

• Деятельность-Действие-Операция
• Мотив – Цель – Условия протекания

То есть, деятельность состоит из действий, а те в свою очередь из операций. Побудительной силой деятельности является мотив, действий – цель, а операции зависят от условий, в которых они выполняются. При этом деятельность как сложная структура, как правило, полимотивирована, то есть может побуждаться несколькими мотивами.

Замечание 1

Составные части деятельности (действия и операции) динамичны и переходят друг в друга. Иными словами, то, что сегодня является действием, завтра может перерасти в самостоятельную деятельность. Например, если ученик читает книгу, чтобы подготовиться к экзаменам, то это действие для достижения поставленной цели. Однако если он увлечется и продолжит читать «для себя», то это действие перерастет в деятельность. Это явление у Леонтьева имеет название «сдвиг мотива на цель».

Виды деятельности

Анализируя работы Леонтьева и Рубинштейна по теории деятельности, можно классифицировать ее по нескольким критериям

1. По направленности:

   • на объекты внешнего мира;
   • на другого человека;
   • на самого себя.

2. По предмету деятельности:

   • Игровая;
   • Учебная;
   • Трудовая и прочее

Впоследствии Д.Б.Эльконин ввел понятие «ведущая деятельность » – деятельность, спровоцированная наиболее значимым в данный период жизни или для данной личности мотивом.

Разделы: Начальная школа

Классы: 1 , 2 , 3 , 4

Ключевые слова: деятельностный подход

1. Теоретическое обоснование темы проекта

Сущность деятельностного подхода в педагогике

В самой общей форме деятельностный подход означает организацию и управление целенаправленной учебно-воспитательной деятельностью ученика в общем контексте его жизнедеятельности – направленности интересов, жизненных планов, ценностных ориентаций, понимания смысла обучения и воспитания, личностного опыта в интересах становления субъектности школьника.

Деятельностный подход в своей преимущественной ориентации на становлении субъектности воспитанника как бы сравнивает в функциональном плане обе сферы образования – обучение и воспитание: при реализации деятельностного подхода они в равной мере способствуют становлению субъектности ребенка.

Вместе с тем, деятельностный подход, реализуемый в контексте жизнедеятельности конкретного ученика, учитывающий его жизненные планы, ценностные ориентации и его другие параметры субъективного мира, по своей сути является личностно – деятельностным подходом. Поэтому вполне естественно в целях постижения его сущности выделением два основных компонента – личностный и деятельностный.

Основные понятия деятельностного подхода

Деятельность человека – это особая важная форма активности, в результате реализации которой осуществляются преобразования материала, включенного в деятельность (внешние предметы, внутренняя реальность человека), преобразования самой деятельности и преобразования того, кто действует, то есть субъекта деятельности. Наиболее глубокий исследователь проблем психической деятельности в их единстве с проблемами педагогики В.В. Давыдов заметил: “Не все проявления жизненной активности могут быть отнесены к деятельности. Подлинная деятельность всегда связана с преобразованием действительности”. Добавим: внешней или внутренней для человека. Естественно нельзя классифицировать в качестве деятельности такую форму активности, как мечты или фантазии. Многообразие типов деятельности (и это в первую очередь относится к внутренней деятельности и соответствующей категории) отражают такие понятия, как “духовная деятельность”, “взаимодеятельность”, “общение”, “целеполагание как деятельность”, “смыслообразующая деятельность”, “жизнетворчество как деятельность”. Деятельность воспитателя управляющего и организующего деятельность воспитанников, отражается категорией “метадеятельность”, или “надпредметная деятельность”. Необходимость ведения подобной категории обусловлена тем фактом, что педагог как бы поднимается над всеми доступными ему и его воспитанникам видам и формам деятельность, усваивает их на профессиональном уровне с целью эффективного использования в интересах воспитания питомцев как субъектов в деятельности и жизнедеятельности в целом. Таким образом, воспитание предстает как деятельность по организации других видов деятельности, в которых не в меньшей степени воспитывается и сам педагог. Некоторые авторы категорию метадеятельность относят к описанию личной жизнедеятельности воспитанника. Здесь имеется в виду тот факт, что воспитанник сам организует свою деятельность и находит свой смысл в ней, преобразуя тем самым свою ценностно – смысловую сферу. Воспитание в таком понимании предстает как метадеятельность по преобразованию воспитанником своей ценностно-смысловой сферы посредством самоорганизации деятельности.

Принципы как составная часть деятельностного подхода
Специфическими принципами деятельностного подхода являются следующие:

• принцип субъектности воспитания;
• принцип учета ведущих видов деятельности и законов их смены;
• принцип учета возрастных периодов развития;
• принцип обязательной результативности каждого вида деятельности;
• принцип высокой мотивированности любых видов деятельности;
• принцип обязательной рефлексии всякой деятельности;
• принцип нравственного обогащения используемых в качестве средства видов деятельности;
• принцип сотрудничества при организации и управлении различными видами деятельности.

Деятельностный подход в обучении – это реализация вывода психологической науки: знания усваиваются субъектом и проявляются только через его деятельность; процесс обучения должен строиться на постепенном усложнении содержания, способов, характера деятельности учащихся.

Технология деятельностного метода – инструмент, позволяющий решить задачу по смене задач образования – с формирующей на развивающую, т.е. построение образовательного пространства, в котором эффективно развиваются деятельностные способности учащихся. Сегодня надо осваивать не просто одну из образовательных технологий в рамках старого метода, как бывало раньше, а требуется сменить сам метод – перейти от объяснения нового знания к организации “открытия” его детьми. Это означает изменение мировоззрения педагога, привычных способов его работы.

Деятельностный метод в системе развивающего обучения позволяет достигнуть цели – готовности к саморазвитию. Образовательная технология деятельностного подхода позволяет:

• достигать поставленных целей по конкретному учебному предмету;
• обеспечивать внедрение основных направлений педагогической стратегии: гуманизации, демократизации, преемственности, личностно-ориентированного подхода;
• ориентировать на развитие творческой деятельности.

Подготовка и проведение уроков деятельностной направленности является на сегодняшний день для педагогов одной из наиболее актуальных проблем.
Дидактическая система разработана Ассоциацией “Школа 2000…”:

Сравним традиционный (объяснительный) и деятельностный способы обучения.

Механизмы организации учебного процесса
в традиционном и деятельностном способах обучения

Объяснительный способ обучения	Компоненты деятельности	Деятельностный способ обучения
Задаётся педагогом, может декларироваться лицом, его заменяющим (старшеклассником)	1. Цель - модель желаемого будущего, предполагаемый результат	В процессе проблематизации обеспечивается внутреннее принятие учащимися цели предстоящей деятельности
Используются внешние мотивы деятельности	2. Мотивы - побудители к деятельности	Опора на внутренние мотивы деятельности
Выбираются педагогом, часто используются привычные, независимо от поставленной цели	3. Средства - способы, с помощью которых осуществляется деятельность	Совместный с учащимися выбор разнообразных обучающих средств, адекватных цели
Организуются инвариантные действия, предусмотренные учителем	4. Действия - основной элемент деятельности	Вариативность действий, создание ситуации выбора в соответствии с возможностями ученика
Прослеживается внешний результат, главным образом, уровень освоения знаний	5. Результат - материальный или духовный продукт	Главное - внутренние позитивные личностные изменения в процессе учения
Сравнение полученного результата с общепринятыми эталонами	6. Оценка - критерий достижения цели	Самооценка на основе применения индивидуальных эталонов достижения

Как видим, при объяснительно-иллюстративном способе обучения деятельность задаётся учителем извне, а потому чаще всего не воспринимается школьниками и становится для них безразличной, а иногда и нежелательной. Все компоненты деятельности оказываются в руках учителя, личность школьника здесь не представлена, более того, она может восприниматься и как нечто, тормозящее действия учителя. Педагог организует свою деятельность, транслирует готовое содержание, контролирует и оценивает его усвоение. В обязанности ученика входит лишь выполнение предложенных учителем репродуктивных действий.

В основе деятельностного способа обучения - личностное включение школьника в процесс, когда компоненты деятельности им самим направляются и контролируются. Учебный процесс протекает в условиях мотивированного включения школьника в познавательную деятельность, которая становится желаемой, привлекательной для школьников, приносящей удовлетворение от участия в ней. Ученик сам оперирует учебным содержанием и только в этом случае оно усваивается осознанно и прочно, а также идёт процесс развития интеллекта ученика, формируется способность к самообучению, самообразованию, самоорганизации. При данном способе обучения обеспечивается комфортное психологическое самочувствие обучающих и обучающихся, резкое снижение конфликтных ситуаций на уроках. Создаются благоприятные предпосылки для повышения уровня общекультурной подготовки школьников, развития их творческого потенциала. Психологически грамотно организованный процесс обучения обеспечивает возможность формирования иного типа личности: человека знающего, коммуникабельного, рефлектирующего, способного к саморазвитию.

Решение основных задач, связанных с процессуальными внутренними изменениями в учебном процессе, предполагает следующее:

• активное включение самого ученика в поисковую учебно-познавательную деятельность, организованную на основе внутренней мотивации;
• организацию совместной деятельности, партнёрских отношений обучающих и обучаемых, включение детей в педагогически целесообразные воспитательные отношения в процессе учебной деятельности;
• обеспечение диалогического общения не только между учителем и учениками, но и между учащимися в процессе добывания новых знаний.

Поэтому на каждом уроке необходимо стремиться к тому, чтобы учеником была осознана цель предстоящей деятельности (цель является основным компонентом деятельности, который определяется как предполагаемый результат);
осмыслены и внутренне приняты мотивы познавательной деятельности, связанные с самим процессом познания и его результатом (внутренние мотивы учебных действий, конкретизируя потребность в учебной деятельности, ориентируют детей на способы получения знаний, а не на результаты); предоставлена возможность выбора средств в процессе осуществления познавательной деятельности (учащиеся часто в ходе правильно организованного учебного занятия просят у учителя разрешения на обсуждение возникшей проблемы в микрогруппе, обращаются к словарям, справочной литературе, учебнику, если все остальные возможности исчерпаны, просят перенести рассмотрение вопроса на следующий урок, чтобы появилась возможность её обсуждения дома с родителями и т.д.); обеспечена возможность самостоятельного выполнения учебного действия, даже если оно ошибочно (реализация мотивов и целей учебной деятельности осуществляется в процессе выполнения учеником системы учебных действий: школьники первоначально не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению, до определённой поры им помогает в этом учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики; богатство освоенных действий и гибкость в их применении в значительной мере определяют степень сложности для ученика учебной деятельности); создана ситуация, в которой ученик имеет возможность увидеть достигнутый индивидуальный результат, удержать его, порадоваться достигнутому, произвести его самооценку .

В этом случае личностное овладение знанием из зубрёжки и надоедливых повторений превращается в процесс интенсивного умственного развития, благодаря которому возможности мышления ребёнка существенно расширяются. Это основной путь школьника к самосознанию (познанию человеком самого себя) и развитию своего интеллекта.

2. Актуальность проекта

Акцент в развитии педагогических технологий во всех развитых странах мира делается на обучение умению самостоятельно добывать нужную информацию, вычленять проблемы, ставить задачи, находить способы их рационального решения, анализировать полученные знания и применять их на практике. Решение этих задач возможно при организации учебного процесса на основе деятельностного подхода в обучении.

3. Аппарат исследования

Аппарат исследования проблемы реализации деятельностного подхода в обучении обучающихся класса обусловлен содержанием проекта. Это: анализ литературы по проблеме проекта; изучение и обобщение педагогического опыта в области реализации технологии деятельностного подхода; моделирование; анкетирование; наблюдение.

Целью исследования является – создание модели нового перспективного адаптивного класса как наиболее отвечающей меняющимся социальным и педагогическим условиям на основе реализации технологии деятельностного подхода

Объект исследования – образовательный процесс.

Предмет исследования – педагогические условия использования технологии деятельностного подхода в образовательном процессе.

Ход исследования определился следующей гипотезой: существенная зависимость между содержанием, характером образовательного процесса, ориентированного на самоопределение личности школьника и уровнем управления этим процессом позволяет предположить, что эффективные результаты возможны, если:

• разработаны педагогические основы управления образовательным процессом, включающие теоретический аспект;
• моделирование образовательного процесса на деятельностном подходе, - и организационно-педагогический аспект;
• содержание, формы и методы построения образовательного процесса с использованием технологии деятельностного подхода;

В соответствии с целью и гипотезой в работе ставятся следующие задачи:

1. Изучить и проанализировать проблему готовности ребенка к обучению.

2. Уточнить и конкретизировать понятия “технология деятельностного подхода”, “качество образования”.

3.Осуществить моделирование развития класса.

4. Разработать педагогические основы управления образовательным процессом, построенным на основе деятельностного подхода.

5.Повысить квалификацию учителя с целью включения в инновационную деятельность по внедрению технологии деятельностного подхода в обучении.

4. Ожидаемый результат
I ступень:

• Создание прочной базы знаний, умений и навыков, необходимых для перехода в основную школу;
• Содержание обучения должно содействовать развитию любознательности и заинтересованности, осознанию необходимости изучаемого материала, интеллектуальной удовлетворенности, получаемой от процесса обучения;
• Учитель вводит учащихся в сферу учебного предмета, создает атмосферу эмоциональной включенности, возбуждения интереса к предмету, закладывает основы системных знаний, отрабатывает технику исполнения видов деятельности при решении различных учебных задач (т.е. научить учиться), обеспечить в будущем успешность его школьной карьеры до самого выпуска);
• Постепенное наращивание познавательных задач с обязательным выходом на государственные стандарты на финише;
• Развивая личность, оберегая индивидуальность учащихся, учить осознавать себя членами единого коллектива успешно решающего задачи обучения и воспитания.

5. Реализация деятельностного подхода в практике образования

Цели образовательной и воспитательной систем класса будут достигнуты при помощи использования деятельностных технологий.

Основные задачи класса.
Задачи определяются по трем направлениям учебно-воспитательного процесса.

1. Задачи развития.

• Определить содержание обучения в начальной школе (1–4 кл.) развивающего, общего характера. Вести развивающее обучение по УМК “Школа 2000”
• Создать условия для выявления, развития и реализации способностей учащихся;
• Развивать познавательные, исследовательские навыки школьников, поощрять творческую активность учащихся
• Развивать умение ставить цель, планировать работу, трудиться и добиваться результатов, анализировать и оценивать свою деятельность.

2. Задачи обучения.

• Обеспечить достижение всеми учащимися требований обязательного содержания минимума образования по образовательным областям базисного учебного плана.
• Используя возможность инновационной программы развивающего обучения 1–4 классах по УМК “Школа 2000”, различных локальных инноваций повысить качество обучения школьников на предметном уровне;
• Повысить уровень сформированности “универсальных учебных действий”, обеспечивающих “умение учиться”.
• Предоставить возможность каждому учащемуся получить дополнительное образование в соответствии со своими интересами.

3. Задачи воспитания.

• Воспитание жизнеспособной личности физкультурно-оздоровительными средствами с использованием форм и методов здоровьесберегающих технологий.
• Формировать умение эмоционально-ценностно воспринимать мир.
• Прививать навыки самоорганизации.
• Воспитывать гражданина, патриота на основе общечеловеческих ценностей.

Определение 1

Деятельность представляет собой одну из базовых основ, средство и самое важное условие развития человеческой личности. Этот факт формирует нужду в осуществлении в процессе педагогической практики деятельностного подхода.

Деятельность и деятельностный подход

Деятельность является способом преобразования окружающей действительности силами человека, а деятельный подход - это особый метод в педагогике, который использует деятельность для достижения поставленной цели. Изначальной формой такого способа можно назвать труд. Любая материальная или же духовная деятельность, совершаемая человеком, является производной от труда, что можно заметить по наличию его характерной черты – творческому изменению окружающей реальности.

В процессе преобразования своего окружения человек тем самым меняет и самого себя, становясь в процессе субъектом своего развития. В условиях деятельностного подхода подверженный исследованиям объект рассматривается в границах системы деятельности: ее зарождения, эволюции и развития. Деятельность как форма человеческой активности представляет собой главный аспект деятельностного подхода. А. Н.Леонтьев достаточно убедительно аргументировал важность деятельностного подхода в своих трудах. В них он писал о том, что для овладения достижениями культуры новому поколению необходимо осуществить деятельность, похожую на ту, при которой эти достижения появились. По этой причине с целью подготовки детей к самостоятельной жизни и деятельности, не лишним будет вовлечь их в такие виды деятельности, организовав полноценную в нравственном и социальном плане жизнедеятельность.

Структура и реализация деятельностного подхода

Деятельность имеет свою психологическую структуру, которую можно разобрать на следующие элементы:

• цель;
• мотив;
• непосредственные действия;
• условия и средства реализации действия;
• результат.

Не стоит забывать о том, что деятельностный подход в педагогике – это исключительно системный метод и ни в коем случае нельзя пропускать ни один из структурных элементов. Если поступить обратным образом, то воспитанник перестает являться субъектом деятельности, системность деятельности будет нарушена. Ученик может усвоить полученную в результате образования информацию только тогда, когда он имеет активно-положительную мотивацию и внутреннюю нужду в таком освоения.

Замечание 1

Деятельностный подход в педагогике требует особой тяжелой работы по организации деятельности ребенка, по переводу ребенка в позицию субъекта общения, познания и труда. Для реализации этого нужно научить его целеполаганию, планированию и организации деятельности, самоанализу и методам оценивания продуктов своей деятельности.

Деятельностный подход применительно к исследованию становления личности ребенка означает, что общение, игра, учение представляют собой главные факторы его формирования и развития. Также стоит отметить, что основные педагогические требования по отношению к организации процесса воспитания можно записать следующим образом:

• определение содержания деятельности;
• перевод ребенка в позицию субъекта познания, общения и труда.

С целью осуществления преобразования человеку необходимо подвергнуть изменению идеализированный образ собственных действий и замысел самой деятельности. Для решения данной задачи он применяет мышление, от уровня развития которого зависит степень свободы и благополучия человека. Осознанное отношение к окружающей действительности позволяет индивиду осуществлять функцию субъекта деятельности, который активно подвергает изменениям мир и себя самого путем овладения общечеловеческой культурой и самоанализа продуктов деятельности.

Определение 2

Преобразовательная деятельность подразумевает под собой не только идеализацию, но также и реализацию замысла. Это может быть определено в качестве фактора развития рефлексивных способностей у личности, которые нацелены на самоанализ и самооценку, коррекцию деятельности и взаимоотношений с социумом.

Замечание 2

Деятельностный подход находится в противостоянии с неактивному и вербальному учениям, догматической передаче уже готовой информации, а такдже монологичности словесного преподавания.

Если вы заметили ошибку в тексте, пожалуйста, выделите её и нажмите Ctrl+Enter

Технологические основы воспитания в школе.

Тема 6.2.1. Деятельностный подход в воспитании

План

1. Категория «деятельности» в педагогике.
2. Деятельностный подход в воспитании.
3. Актуализация деятельностного подхода в стандартах нового поколения.
4. Воспитание как Метадеятельность.

Литература

1. Борытко, Н. М. В пространстве воспитательной деятельности -Волгоград: Перемена, 2001.- 181 с.

2. Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – 3-е изд. – М.: Академия, 2007. 3. Личность школьника как объект, субъект и результат воспитания Ред. Н.Л.Селиванова, Е.И.Соколова.- М.-Тверь: Виарт, 2004.-336 с.

3. Маленкова, Л.И. Теория и методика воспитания]: учебное пособие / Л.И. Маленкова. – М.: Педагогическое общество России, 2002. – 480 с.

4. Рожков, М.И., Байбородова, Л.В. Организация воспитательного процесса в школе: учебное пособие / М.И. Рожков, Л.В. Байбородова. – М.: ВЛАДОС, 2002. – 256 с.

5. Пастернак, Н.А.Психология воспитания: учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Н.А.Пастернак.- М.: Академия, 2008.

6. Степанов, Е.Н., Лузина, Л.М. Педагогу о современных подходах и концепциях воспитания [Текст]/ Е.Н. Степанов, Л.М.Лузина. – М., 2002

7. Фельдштейн, Д.И. Социальное развитие в пространстве-времени детства. [Текст]: Монография /Д.И.Фельдштейн.- М., 1997.

8. Фельдштейн, Д.И. Психология взаимодействия Взрослого Мира и Мира Детства [Текст] / Д.И. Фельдштейн.- М., 2006.

9. Щуркова, Н.Е. Прикладная педагогика воспитания [Текст]: учебное пособие / Н.Е. Щуркова. – СПб: Питер, 2005. – 366 с.

10. Щуркова, Н.Е. Система воспитания в школе и практическая работа педагога [Текст]: учебное пособие / Н.Е. Щуркова. – М.: АРКТИ, 2007. – 152 с.

В обыденном значении у слова «деятельность» есть синонимы: труд, дело, занятие.

В науке деятельность рассматривается в связи с бытием человека, и изучается многими областями знания: философией, психологией, историей, культурологией, педагогикой и т.д.

В деятельности проявляется одно из существенных свойств человека – быть активным. Именно это подчёркивается в философском определении деятельности как «специфически человеческой формы активного отношения к окружающему миру».

Психологический словарь Платонова так определяет «Деятельность»:

«Деятельность есть взаимодействие человека (группы) и окружающего мира , в процессе которого человек сознательно и целенаправленно изменяет мир и самого себя».

Деятельность – главный фактор развития личности.

только включая растущего человека в разнообразные виды деятельности по овладению общественным опытом, и умело стимулируя его активность в этой деятельности, - можно осуществлять его действенное воспитание, и создавать условия для его целостного и всестороннего развития.

Вне деятельности – нет развития!!!

Деятельность – явление многомерной, поэтому существуют многочисленные классификации деятельности, в основу которых положены её различные признаки, отражающие разнообразные стороны этого феномена.

Выделяют:

1)- *практическую (материальную),- *духовную (интеллектуальную, эмоциональную),- *коммуникативную деятельность;

2)- *репродуктивную (исполнительскую), и- *творческую;

3)- *индивидуальную, и- *коллективную;

4)- *разнообразные виды профессиональной деятельности (в т.ч. и педагогическую);

6)- *классические виды деятельности в психологии - это игра, учение, труд, а также – общение, как особый вид деятельности;

Посредством деятельности обеспечивается персонализация индивида в системе межличностных отношений.

В деятельности совершенствуется структура коллектива, преобразуется система межличностных отношений.

Осуществляется деятельность по схеме: «субъект – объект»,

причём, в качестве субъекта может выступать и личность, и группа; а в качестве объекта – как предметы (тогда это будет предметная деятельности), так и другие субъекты (тогда это будет общение).

СТРУКТУРА ДЕЯТЕЛЬНОСТИ:

(Потребности) – МОТИВЫ деятельности

СПОСОБЫ и ЦЕЛЬ

ПРИЁМЫ деятельности

(т.е.действия). СРЕДСТВА

РЕЗУЛЬТАТ.

Особенности (отличительные черты) деятельности:

1) Общественный (социальный) характер.

2) Целенаправленность.

3) Плановость.

4) Систематичность.

Деятельность в то же время – это процесс взаимодействия человека с окружающим миром. Но процесс не пассивный, а активный, и сознательно регулируемый.

Причём, чем больше человек работает в той или иной области, тем выше уровень его развития в этой области.

Однако, важна не деятельность сама по себе, а активность личности в этой деятельности. Только через механизмы собственной деятельности и собственных творческих усилий человек овладевает общественным, историческим, профессиональным и др. видами опыта, обретая одновременно опыт собственный.

Отсюда – 2 основные задачи для педагога:

1)- включать растущего человека в разнообразные виды деятельности, помогающие ему формировать собственный опыт.

Однако, этого мало, ибо мера личностного развития зависит не только от включения в деятельность, но и от отношения к этой деятельности;

2)- постоянно стимулировать активность учащихся в организуемой деятельности, и (!) формировать к ней положительное и здоровое нравственное отношение.

1. Деятельность и отношение к ней являются определяющим фактором воспитания и личностного развития.

2. Только активность личности позволяет сформировать собственный опыт.

3. Ребёнок – субъект собственной деятельности.

4. Вне деятельности – нет развития.

Деятельностный подход в воспитании.

Родоначальниками деятельностного подхода в педагогике были: Мейман, Лай и Дьюи.

Вильгельм Лай (нем. 1862-1926) разработал так называемую «педагогику действия». По его мнению процесс воспитания и обучения складывается из внешних воздействий и ответных реакций (действий) , которые должны быть весьма разнообразны: рисование, моделирование, драматизация и др.

Джон Дьюи (амер. 1859-1952) утверждал, что всякая теория, идея должна рассматриваться как «инструмент действия». Считал, что обучать нужно посредством «делания». Деятельность должна быть разнообразной и подчинена интересам практики. Считал, что: «Унция опыта значит больше, чем тонна теории», и что: «Труд- центр всей школьной работы».

В нашей стране становление деятельностного подхода в педагогике тесно связано с развитием этого же подхода в психологии (Леонтьев А.Н., Рубинштейн С.Л., Давыдов В.В., Слободчиков В.И. и др.).

Ребёнок для педагога – субъект учебно-познавательной и воспитательной деятельности - есть деятельностная целостность. И всё многообразие свойств, состояний, качеств личности в их единстве достигается личностью в основных видах деятельности: в труде, познании, общении, а также в самопреобразовании своего внутреннего мира.

Деятельность является интегрирующей основой формирования всех психических свойств и функций человека.

Суть воспитания с точки зрения деятельностного подхода заключается в том, что в центре внимания стоит не просто деятельность, а совместная деятельность детей и взрослых по реализации совместно выработанных целей и задач.

И само воспитание понимается как «восхождение к субъектности ».

Основные ПОНЯТИЯ деятельностного подхода.

Их можно объединить в три блока:

1. Понятия, раскрывающие деятельностный характер подхода.

-*деятельность, -*духовная деятельность, -*взаимлдеятельность,

-*общение, -*целеполагание как д-ость, -*смыслообразующая Д.,

-*жизнетворчество как Д., -*метадеятельность,

-*надпредметная деятельность.

2. Понятия, раскрывающие личностную ориентацию подхода.

*- личность, -*личностный смысл, -*-внутренний потенциал,

-*самоактуализация, -*-самоопределение, -*-смысл жизни,

-*субъект, -*субъектность, -*вменяемость,

-* достоинство, -*самооценка, и др.

3. Понятия, характеризующие методическую сторону подхода (его организацию и управление).

-*организация, -*управление, -*-воспитательное пространство,

-*воспитывающие ситуации, -*механизмы воспитания,

-*метод и т.д., -*содержание воспитания, -*результат воспитания,

СРС: выпишите определения вышеназванных категорий.

Основные ПРИНЦИПЫ деятельностного подхода.

Принцип субъектности воспитания;

Принцип учёта ведущих видов деятельности и закона их смены;

Принцип учёта сензитивных периодов развития;

Принцип со-трансформации;

Принцип определения зоны ближайшего развития и организации в ней совместной деятельности детей и взрослых;

Пр. амплификации (обогащения, усиления, углубления) детского развития;

Пр. проектирования, конструирования и создания ситуации

воспитывающей деятельности;

Пр. обязательной результативности каждого вида деятельности;

Пр. высокой мотивированности любых видов деятельности;

Пр. обязательной рефлексивности всякой деятельности;

Пр. нравственного обогащения используемых в качестве средства

видов деятельности;

Пр. сотрудничества при организации и управлении различными

формами деятельности.

Основные МЕТОДЫ деятельностного подхода.

Метод игры;

Методы само… (самооценки, самоанализа, самокритики, самоконтроля, самообучения, самовоспитания и пр.);

Методы организации коллектива (единых требований, перспективных линий, самоуправления, самообслуживания, соревнования, параллельного действия и пр.);

Методы повседневного общения (уважения, требовательности, доверия, сочувствия и т.п.);

Методы организации взаимодействия (сотрудничества, инициативы, создания ситуаций и пр.);

И другие.

На сегодняшний день практически все педагогические теории и концепции строятся с учётом деятельностного подхода,

так как вне деятельности нет развития и нет воспитания.

Согласно Колесниковой И.А., Борытко Н.М. и др., содержание воспитательной деятельности педагога включает в себя:

1. ОТБОР КРУГА ЦЕННОСТЕЙ, значимых для участников воспитательного процесса (в культурном, социальном, педагогическом, личностном плане).

2. ПОСТРОЕНИЕ СИСТЕМЫ ОТНОШЕНИЙ определённого качества (гуманистические, диалоговые, коллективистские и др.отношения), служащих источником опыта.

3. ПРЕДЪЯВЛЕНИЕ нормативных, эталонных, идеальных ОБРАЗЦОВ человеческих проявлений (информирование о должном и желаемом).

4. ОРГАНИЗАЦИЮ КУЛЬТУРНЫХ ПРАКТИК (Н.Б.Крылова), соответствующих целям воспитания.

5. СОЗДАНИЕ содержательной воспитывающей СРЕДЫ.

6. РАЗРАБОТКУ системы СТИМУЛОВ и критериев оценки поступков и поведения.

7. ФОРМИРОВАНИЕ опыта РЕФЛЕКСИВНОГО отношения воспитанников к себе и к другим людям.

8. СОЗДАНИЕ внешних и внутренних УСЛОВИЙ для САМОвоспитания.

СРС: раскройте эти блоки содержания воспитательной деятельности более полно; докажите, что именно из ЭТОГО состоит Воспитательная Деятельность. (См.Воспитательная деятельность педагога: учебное пособие / Под общ. ред. В.А. Сластенина, И.А. Колесниковой. – 3-е изд. – М.: Академия, 2007).

1. Вступление

Сложное экономическое положение, новые рыночные отношения поставили перед школой задачу, в сравнительно короткий срок воспитать и вооружить ученика такими знаниями, чтобы он мог занять достойное место в обществе и приносить ему максимальную пользу.

Образование должно воспитывать в человеке чувство чести и собственного достоинства, социальную справедливость, гуманизм, высокую духовность и нравственность. Таким образом, отечественной системе образования выдвинут новый социальный заказ. Обществу необходимы социально мобильные, творчески действующие граждане, способные развивать науку, промышленность, обеспечивающие поступательное движение вперёд при неукоснительном соблюдении гражданских прав и свобод.

Актуальность
Главное направление новых стандартов – усиление заботы о развивающей стороне обучения, о формировании у школьников умения учиться. Хорошо понятно, что общие идеи, красной нитью проходящие через стандарты, родились не сегодня – они уже много лет живут в умах и делах педагогов, психологов, методистов, учителей и целых педагогических коллективов.
Вот тезис, который давно в психологии обучения является основополагающим: «Ребёнок в процессе обучения должен быть не объектом, а субъектом учебной деятельности».
Что мы чаще всего обнаруживаем на рабочем традиционном уроке? Учитель объявляет тему, говорит, чем предстоит заниматься, что-то объясняет, проверяет восприятие материала, организует тренировку в применении сведений, потом проверяет домашнюю работу и т. д. Кем же при такой организации обучения является ученик – субъектом учебной деятельности (т. е. тем, к т о учится) или её объектом (тем, к о г о учат)? Конечно, объектом.
Общество не удовлетворено постановкой обучения, так как вышедший из школы выпускник чаще всего не готов к дальнейшему самостоятельному обучению, к переосмыслению и пополнению знаний, к освоению новых областей деятельности и т. д. В свою очередь выпускник начальных классов плохо готов к самостоятельной учёбе в средней школе.

Вот почему вновь, теперь в обновлённых стандартах общего образования, которые условно называют стандартами второго поколения, ставится вопрос об оптимизации обучения, в том числе и в начальных классах – о более полном, системном переходе от былого «знаниевого» подхода к деятельностному.

Сегодня одна из важнейших задач общеобразовательной школы состоит не в том, чтобы «снабдить» обучающихся багажом знаний, а в том, чтобы привить умения, позволяющие им самостоятельно добывать информацию и активно включаться в творческую, исследовательскую деятельность. В связи с этим актуальным становится внедрение в процесс обучения таких технологий, которые способствовали бы формированию и развитию у учащихся умения учиться, учиться творчески и самостоятельно. Во всём списке новых педагогических средств обучения ключевое значение имеет деятельностный метод, который обеспечивает не только обучение деятельности, но и глубокое и прочное усвоение знаний.

В школу поступают дети с разным уровнем подготовки: одни и букв ещё не знают, а другие уже бегло читают, у значительной части ребят наблюдается недостаточное развитие мелкой моторики, графического навыка, встречаются дети, которые испытывают трудности в общении со сверстниками, всё чаще встречаются семьи, когда между родителями и ребенком устанавливается дистанция. Одна из серьёзных проблем современного воспитания – увеличивающаяся доля детей, которые находятся в ситуации дезадаптации к школьной жизни.

Научить ребёнка плавать можно только в воде, а научить ребёнка действовать можно только в процессе деятельности.

Каждый ребёнок от рождения наделён одному ему свойственным потенциалом развития, и этот потенциал может развиться только в процессе собственной деятельности.

2. Изменение позиции учителя.

Сейчас у нас очень много бумажной работы: заполняем карты, изучаем стандарты теоретически и совершенно забыли или мало обсуждаем методику преподавания предметов.

Одной из самых главных задач в деле освоения деятельностного-подхода считается изменение личной позиции учителя на уроке. "…Если недостающим умениям и навыкам учителя можно научить на курсах и семинарах, то новым мотивам и целям ни научить, ни научиться невозможно – они формируются по мере того, как человек включается в новую для него деятельность и шаг за шагом овладевает ею, «вживается» в неё..."

Понимаем, что учитель – это обычный человек, которому могут быть свойственны слабости; человек, подверженный симпатиям и антипатиям; человек, у которого день может сложиться не очень удачно и от этого портится настроение и пропадает вдохновение. Но есть«заповеди», которые учитель деятельностного обучения не нарушит ни при каких обстоятельствах. Вот о них мы и поговорим.

ПЕРВОЕ. Педагог деятельностного обучения убеждён и уверен в том, что каждый его ученик способен подняться на ступень выше.

ВТОРОЕ. Уважение личности ученика проявляется в каждом обращении к ученику, в готовности помогать ему, а не указывать, не вести за собой. Учитель умеет усилить голос ученика, который верно ответил или сделал точное предположение, и в то же время учитель способен сделать незаметным, неслышным неудачный ответ. Эмоциональная и содержательная поддержка нужна каждому ученику в классе. И в этих действиях гуманизм учителя и его сила.

ТРЕТЬЕ. Учитель способен выбирать стиль своего участия в уроке:

от мягко-доверительного до жёстко-требовательного. Учитель деятельностного подхода делает всё для того, чтобы каждый его ученик максимально реализовался. Чутко улавливая настроение и зная обстоятельства внутренней жизни класса, понимая и серьёзно принимая проблемы детей, наблюдая за физическим состоянием каждого из них в течение учебного дня, учитывая даже состояние погоды в конкретный день и час, преподаватель усиливает или ослабляет темп урока, произносит ободряющие слова, шутит или, наоборот, предельно серьёзен и ответственен в создании деловой атмосферы. Каждое слово учителя предельно взвешено, юмор учителя должен быть именно юмором, без сарказма.

ЧЕТВЁРТОЕ. Своё участие в уроке учитель деятельностного обучения видит, прежде всего, в организации учебного сотрудничества. Девизом этой ситуации можно считать латинскую пословицу: «Не для школы – для жизни учимся».Во взрослой жизни каждому нашему ученику, кем бы он ни стал,важно будет уметь строить деловые отношения. И школа просто обязана научить этому в ситуациях учебного сотрудничества по линиям ученик -ученик и ученик - учитель.

ПЯТОЕ: Если у ученика не будет возможности высказать свое мнение на уроке (по учебной теме, по проблеме) невозможно и формирование заинтересованности, учебной мотивации. Значит учитель должен быть готов слушать мнения учащихся, выделять на это время на уроке, не жалеть его и не считать потерянным на пустые разговоры. Учитель заранее планирует дискуссию и в заданиях распределяет между учащимися разные точки зрения, планирует исследование проблемы и ожидает от учащихся вывода.

ШЕСТОЕ. Учитель деятельностного подхода знает об особенностях возраста своих учеников: физиологических, психологических. Это помогает ему правильно выбирать и планировать виды деятельности, актуальные и посильные для каждой возрастной группы.

Замысел, планирование, проведение, анализ, рефлексия, урока – всё это входит в общий контекст деятельности: осмысленной, целенаправленной активности учащихся.

СЕДЬМОЕ. Учитель принимает в качестве важнейшей своей педагогической задачи – формирование у учащихся действий контроля и оценки. Контроль и оценка – это не должностные обязанности учителя, а особые учебные действия, которыми уже владеют взрослые и которые постепенно осваивают дети.

ВОСЬМОЕ. Высокий профессионализм учителя деятельностного подхода заключается в том, чтобы уйти с первого плана на второй или даже третий, а на первый план вывести ученика, вручить ему способы действий, инструменты оценивания и, самое главное, обеспечитьуверенность в том, что у него всё получится. Наверное, это сделать труднее всего.

Пока учитель САМ не захочет работать по-другому, не ощутит внутренней потребности что-то изменить, результата не будет. Надо самому себе ответить на вопрос: хочешь ты быть в выбранной профессии современным и успешным или нет. Если хочешь, путь только один - осваивать деятельностный подход.

3. Сущность деятельностного подхода

• «Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека».

В.В.Давыдов.

«Теория развивающего обучения»

Качество образования на современном этапе понимается как уровень специфических, надпредметных умений, связанных с самоопределением и самореализацией личности, когда знания приобретаются не "впрок", а в контексте модели будущей деятельности, жизненной ситуации.

Предмет нашей гордости в прошлом – большой объём фактических знаний – в изменившемся мире потерял свою ценность, поскольку любая информация быстро устаревает. Необходимым становятся не сами знания, а знания о том, как и где их применять.

Но ещё важнее знание о том, как информацию добывать, интерпретировать, или создавать новую. И то, и другое, и третье – результаты деятельности, а деятельность – это решение задач. Таким образом, желая сместить акцент в образовании с усвоения фактов (результат – знания) на овладение способами взаимодействия с миром (результат – умения), мы приходим к осознанию необходимости изменить характер учебного процесса и способы деятельности учащихся. Поэтому и появилась потребность введения деятельностного метода обучения.

Деятельностный метод обучения - – это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника

Еще Сократ говорил о том, что научиться играть на флейте можно только, играя самому. Точно также деятельностные способности учащихся формируются лишь тогда, когда они не пассивно усваивают новые задания, а включены в самостоятельную учебно-познавательную деятельность.

Основная идея его состоит в том, что новые знания не даются в готовом виде. Дети «открывают» их сами в процессе самостоятельной исследовательской деятельности. Они становятся маленькими учеными, делающими свое собственное открытие. Задача учителя при введении нового материала заключается не в том, чтобы все наглядно и доступно объяснить, показать и рассказать. Учитель должен организовать исследовательскую работу детей, чтобы они сами додумались до решения проблемы урока и сами объяснили, как надо действовать в новых условиях.

Концепцию «учения через деятельность» предложил американский учёный Д. Дьюи. Им были определены основные принципы деятельностного подхода в обучении: учёт интересов учащихся; учение через обучение мысли и действию; познание и знание-следствие преодоления трудностей; свободная творческая работа и сотрудничество.

В отечественной педагогике и психологии теория деятельности формировалась благодаря исследованиям Л.С.Выготского, А.Н.Леонтьева, Д.Б.Эльконина, П.Я.Гальперина, В.В.Давыдова.

Под системно – деятельностным подходом понимают такой способ организации учебно-познавательной деятельности обучаемых, при котором они являются не пассивными «приёмниками» информации, а сами активно участвуют в учебном процессе. Суть деятельностного подхода в обучении состоит в направлении «всех педагогических мер на организацию интенсивной, постоянно усложняющейся деятельности, ибо только через собственную деятельность человек усваивает науку и культуру, способы познания и преобразования мира, формирует и совершенствует личностные качества».

Как пишет Л.С. Выготский «в основу процесса должна быть положена личная деятельность ученика…» В деятельности ученик осваивает новое и продвигается вперёд по пути своего развития. Он расширяет поле своих возможностей, он завязывает отношения, которые развиваются в процессе этой деятельности.

Он пробует различные инструменты, которыми может впоследствии воспользоваться, расширяет свою познавательную сферу, приобретает новую пищу для мышления, осваивает некоторые социальные действия. Для обучающегося его деятельность есть не просто и не столько учебная. Это настоящая жизнедеятельность.

Функция учителя при деятельностном подходе проявляется в деятельности по управлению процессом обучения. Как образно замечал Л.С. Выготский «учитель должен быть рельсами, по которым свободно и самостоятельно движутся вагоны, получая от них только направление собственного движения».

Что же означает деятельностный подход?

Деятельностный подход к обучению предполагает:

Наличие у детей познавательного мотива (желания узнать, открыть, научиться) и конкретной учебной цели (понимания того, что именно нужно выяснить, освоить);
выполнение учениками определённых действий для приобретения недостающих знаний;
выявление и освоение учащимися способа действия, позволяющего осознанно применять приобретённые знания;
формирование у школьников умения контролировать свои действия – как после их завершения, так и по ходу;
включение содержания обучения в контекст решения значимых жизненных задач.

Таким образом ключевыми словами в характеристике деятельностного подхода, применительно к системе начального образования, являются слова: искать, думать, сотрудничать, приниматься за дело, адаптироваться.

Расшифрую так:

ИСКАТЬ – опрашивать окружение, консультироваться у учителя, получать информацию;

ДУМАТЬ – устанавливать взаимосвязи между прошлыми и настоящими событиями, критически относиться к тому или иному высказыванию, предложению, уметь противостоять неуверенности и сложности, занимать позицию в дискуссиях и вырабатывать своё собственное мнение, оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, а так же с окружающей средой, оценивать произведения искусства и литературы;

СОТРУДНИЧАТЬ – уметь работать в группе, принимать решения, улаживать разногласия и конфликты, договариваться, разрабатывать и выполнять взятые на себя обязанности;

ПРИНИМАТЬСЯ ЗА ДЕЛО – включаться в работу, нести ответственность, войти в группу или коллектив и внести свой вклад, доказать солидарность, организовывать свою работу, пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;

АДАПТИРОВАТЬСЯ – использовать новые технологии информации и коммуникации, стойко противостоять трудностям, находить новые решения.

Процесс учения - это процесс деятельности ученика, направленный на становление его сознания и его личности в целом.
Деятельностный подход есть основа концепции развивающего образования в любом его варианте - будь это система Д.Б. Эльконина - В.В. Давыдова, система Л.В. Занкова, или любой современный учебно-методический комплект (УМК) традиционной системы: «Школа 2100», «Начальная школа XXI века», «Гармония», «Школа России» и другие. Во всех системах и учебно-методических комплектах на первом месте стоит не накопление у обучающихся знаний, умений и навыков в узкой предметной области, а становление личности, ее «самостроительство» в процессе деятельности ребенка в предметном мире, причем не только в индивидуальной, а в совместной, коллективной деятельности.

4. Принципы деятельностного подхода

Реализация технологии деятельностного метода в практике преподавания обеспечивается следующей системой дидактических принципов:

1. Принцип деятельности - заключается в том, что ученик, получая знания не в готовом виде, а, добывая их сам, осознает при этом содержание и формы своей учебной деятельности, понимает и принимает систему ее норм, активно участвует в их совершенствовании, что способствует активному успешному формированию его общекультурных и деятельностных способностей, общеучебных умений.
2. Принцип непрерывности – означает преемственность между всеми ступенями и этапами обучения на уровне технологии, содержания и методик с учетом возрастных психологических особенностей развития детей.
3. Принцип целостности – предполагает формирование учащимися обобщенного системного представления о мире (природе, обществе, самом себе, социокультурном мире и мире деятельности, о роли и месте каждой науки в системе наук).
4. Принцип минимакса – заключается в следующем: школа должна предложить ученику возможность освоения содержания образования на максимальном для него уровне (определяемом зоной ближайшего развития возрастной группы) и обеспечить при этом его усвоение на уровне социально безопасного минимума (государственного стандарта знаний).
5. Принцип психологической комфортности – предполагает снятие всех стрессообразующих факторов учебного процесса, создание в школе и на уроках доброжелательной атмосферы, ориентированной на реализацию идей педагогики сотрудничества, развитие диалоговых форм общения.
6. Принцип вариативности – предполагает формирование учащимися способностей к систематическому перебору вариантов и адекватному принятию решений в ситуациях выбора.
7. Принцип творчества – означает максимальную ориентацию на творческое начало в образовательном процессе, приобретение учащимся собственного опыта творческой деятельности.

• Предметом усвоения являются общие способы действия – способы решения класса задач. С них начинается освоение учебного предмета. В дальнейшем общий способ действия конкретизируется применительно к частным случаям.
• Освоение общего способа ни в коем случае не может быть его сообщением – информацией о нем. Оно должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающаяся с предметно-практического действия. Реальное предметное действие в дальнейшем свертывается в модель-понятие. В модели общий способ действия зафиксирован в «чистом виде».
• Работа школьников строится как поиск и проба средств решения задачи.

5. Сравнительный анализ традиционного и деятельностного обучения

Традиционное обучение	Инновационное развивающее обучение
1) базируется на принципе доступности;	1) опирается на зону ближайшего развития;
2) учащийся выступает в роли объекта ПД;	2) учащийся действует как субъект собственной УД;
3) ориентировано на усвоение определенной суммы знаний;	3) нацелено на усвоение способов познания как конечной цели учения;
4) развивает обыденное мышление, эмпирический способ познания	4) развивает теоретическое мышление и теоретический способ познания;
5) решая конкретно-практические задачи, учащиеся усваивают частные способы;	5) на первый план выступают учебные задачи, решая их учащиеся, усваивают общие способы умственной деятельности
6) в результате формируется индивид – человек, способный к исполнительской деятельности.	6) формируется личность, способная к самостоятельной творческой деятельности.

6. Особенности учебной задачи с точки зрения деятельностного подхода.

Должно ли отличаться содержание обучения при деятельностном подходе? Нам кажется, что должно. Реализация деятельностного подхода в школе – это проблема содержательная . Сколько бы ни говорили о том, что содержание образования в начальной школе не может претерпеть серьёзных изменений, даже с приходом нового Стандарта (так и говорили и говорят: « Дважды два как было четыре, так и осталось четыре»), нам кажется этот тезис не таким уж бесспорным. Все честные попытки реализовать деятельностный подход в школьной практике неизбежно приведут учителя к мысли о том, что на старом содержании это осуществить невозможно.

При обсуждении деятельностного содержания образования всегда встаёт вопрос о роли навыков в учебной деятельности. Ни в коем случае нельзя утверждать, что деятельностный подход отрицает самосуществование и ценность знаний и навыков. Это совершенно неверно. Важно понимать, что в учебной деятельности (в соответствии с теорией деятельностного подхода) навыки формируются иначе, чем в других видах деятельности.

Один из самых непростых вопросов для учителя, осваивающего деятельностный подход, – что считать учебной задачей? любое ли упражнение или задание на уроке является учебной задачей? НЕТ, НЕ ЛЮБОЕ.

Учебная задача, в нашем понимании, имеет ряд признаков: учебная задача возникает, когда в практике обнаруживается разрыв (вроде бы знаю, как действовать, действую, но результата не получаю.

УЧЕБНАЯ ЗАДАЧА - стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип) подхода ко многим конкретно-частным задачам определенного класса, которые в последующем успешнее им решаются. Главным методом обучения должен стать метод введения учащихся в ситуацию учебной задачи и организации учебных действий. Учебная задача решается посредством системы учебных действий. Первым из них является преобразование проблемной ситуации, входящей в такую задачу. Это действие нацелено на поиск такого исходного отношения предметных условий ситуации, которое служит общей основой последующего решения всего многообразия частных задач. Другие учебные действия позволяют учащимся моделировать и изучать это исходное отношение, выделять его в частных условиях, контролировать и оценивать процесс решения учебной задачи.

Учебная задача - проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.

Учебная задача по В.В Давыдову представляет собой систему учебных действий:

1. Принятие от учителя или самостоятельная постановка учебной задачи;
2. Преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
3. Моделирование выделенного отношения в предметной, графической и буквенной формах;
4. Преобразование модели отношения для изучения его свойств в

«чистом виде»;

1. Построение системы частных задач, решаемых общим способом;

1. Контроль выполнения предыдущих действий;

1. Оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.

Конструктор учебных задач

Каждое учебное действие можно соотнести с определенным уровнем когнитивного (познавательного) процесса и уровнем цели. Предлагаем следующие уровни целей – навыков (на основе дидактического конструктора задач Л.С. Илюшина и таксономии Б. Блума, уточненной Л. Андерсон):

1. Помнить – означает извлечение соответствующей информации из долгосрочной памяти (узнавание и припоминание).
2. Понимать – создание значения на базе учебных материалов или опыта (интерпретация, приведение примеров, классификация на основе внешних признаков, обобщение, умозаключение, сравнение, объяснение) способность формировать свои собственные значения на основе источников информации.
3. Применять – использование знаний, умений и освоенных навыков в знакомой или новой ситуации (исполнение, применение).
4. Анализировать – вычленение из понятия несколько частей и описание того, как части соотносятся с целым (дифференциация, организация, соотнесение).
5. Оценивать – собственная выработка критериев, на основании которых делаются суждения (проверка, критика).
6. Создавать – подразумевает соединение частей для создания нового в целостном продукте и определение компонентов новой структуры (генерация, планирование, производство).

Использование конструктора комплекса учебных задач обеспечивает учителя и необходимой опорой для составления диагностической части учебной задачи (эталон, критерии), поскольку точно и диагностично определены уровни цели и планируемые результаты решения учебной задачи.

Разработка учебных задач по конструктору.

1. Особая форма взаимодействия на уроке – это учебное сотрудничество.

Учебное сотрудничество не складывается стихийно, само собой, оно целенаправленно строится учителем.

Первый этап становления учебного сотрудничества – это адаптационный период. Первоклассники учатся договариваться, не переводя логические разногласия в конфликт между людьми. У каждого ребёнка повышается доверие и интерес к себе, движущемуся от незнания к знанию. Вводятся знаки, учатся в паре поочередно задавать вопросы и отвечать на них, в паре делать что-то вместе и поочередно, собираться в группу, распределять в группе обязанности примерять на себя разные роли: педагогу, осваивающему деятельностный подход, важно понимать, что не каждое задание может быть выполнено в группе. Именно поэтому авторы учебников, реализующих деятельностный подход, стараются с помощью условных знаков показать такие задания. Необходимо терпеливо и систематически обучать детей коллективному взаимодействию, в том числе указывая на негативные случаи сотрудничества: отмечать дружную, слаженную работу одной группы, добившейся результата, и обозначать в качестве причины неудачной работы группы, не сумевшей предложить хоть какой-то вариант решения, невнимательность к мнениям друг друга, крик или, наоборот, равнодушие.

Какова же структура групповой работы, из каких обязательных этапов она должна состоять?

ПЕРВОЕ . Учителю необходимо зафиксировать вопрос задачи.

Это нужно сделать в знаковой или символической форме на доске или на экране так, чтобы каждый ученик мог в ходе обсуждения или решения вернуться к этому вопросу, взглянуть на него, сверить свои действия с заданием.

ВТОРОЕ. В ходе группового обсуждения и анализа условий задачи мнения учащихся должны постоянно сталкиваться. Как именно? Ребята объясняют друг другу, расставляют акценты, доказывают друг другу важность того или иного элемента. Именно в ходе такого анализа рождается идея - ответ на вопрос.

ТРЕТЬЕ. Очень важно научить и приучить ребят фиксировать в ходе обсуждения разные точки зрения в виде схемы или протокола.

ЧЕТВЁРТОЕ. Важно не только найти решение, но и научиться представлять, предъявлять его. Ребята должны подготовить выступление от группы. Это очень непростой момент.

При общих подходах к структуре групповой работы мы понимаем, что она может быть организована по-разному.

Но как бы ни была организована групповая работа, на какой бы стадии её освоения ни находились учитель и его класс, насколько бы опытным ни был учитель и насколько сильным или слабым ни был бы класс – для всего и вся есть общие правила организации групповой работы, обеспечивающие её результативность и успешность:

1) систематичность – умение учителя регулярно находить для групповой работы учащихся место и время на уроке;

2) учителю очень важно изначально задать учащимся образец взаимодействия, а затем периодически обсуждать правила и нормы поведения при групповом взаимодействии;

3) многолетняя практика показывает, что норма осваивается после разбора 2-3 ошибок хода взаимодействия (например, пригласите самого шумного ученика во время групповой работы постоять в стороне и найти другого самого шумного, по его мнению, и объяснить ему, почему нельзя шуметь во время обсуждения);

4) групповая работа младших школьников результативна, если она занимает на уроке не более 10 минут;

5) учитель сам тщательно формирует группы, следит за тем, чтобы не собирались в одну группу только лидеры или только пассивные наблюдатели; смена составов групп необходима через каждые 2-3 раза;

6) ни в коем случае нельзя заставлять объединяться в группу: (если кто-то из детей вообще не хочет работать в группе в данный момент - предложите ему индивидуальное задание; если же такая ситуация повторяется из раза в раз - не оставляйте попыток найти такому ученику подходящую группу, не получается – пригласите на помощь психолога);

7) по итогам оценивается только общая работа группы, возможно, для этого понадобится ввести какие-то специальные критерии;

Отношение к тому, какое место в учебном процессе занимают контроль и оценка, во многом определяет готовность конкретного педагога или целого педагогического коллектива к реализации деятельностного подхода. Если вы твёрдо убеждены в том, что контроль и оценка – это только функция учителя, то, признаемся честно, вы ещё очень далеки даже от теории деятельности, не говоря уже о практике деятельностного подхода. Но всё поправимо. Начните с принятия мысли о том, что контроль и оценка – это универсальные учебные действия, которые могут и должны формироваться у учащихся.

Более того, это тот багаж, который будет необходим каждому человеку во взрослой жизни, кем бы он ни стал. В каждом деле для успешности нужно умение контролировать свои действия и оценивать их результат.

Подчеркнём различие в восприятии контроля традиционным и деятельностным обучением:

Взаимоконтроль (ученик - учитель, ученик - ученик) позволяет обучить детей самоконтролю, т.е. взаимоконтроль является предпосылкой формирования действий самоконтроля.

Теперь рассмотрим типологию контроля по месту в процессе решения учебной задачи.

Выделение этапов решения учебной задачи носит условный характер. Исходя из этого, выделим 1 этап – отказ от старого способа действий в новых условиях. Вот здесь и необходим контроль, стимулирующий ребёнка к поиску путей трансформации этого способа.

Данный вид контроля применяется при постановке учебной задачи. Учащиеся должны проверить «план действий», его пригодность, соответствие фактическим условиям действиям. Контроль, обращённый на «план действия» и опирающийся на понимание принципов его построения, определяется авторами системы как рефлексивный контроль.

Действие оценки – это и «умение определять наличие или отсутствие у себя общего способа решения тех или иных задач». Такой вид оценки можно назвать рефлексивной оценкой.

Одним из принципов деятельностного подхода к оцениванию образовательных результатов является обеспечение приоритета самооценки перед другими видами. Ученик всегда должен иметь возможность сначала провести самооценивание работы.

Традиционная отметка как инструмент оценивания ребёнка в школе не может решить задачу формирования адекватной самооценки.

Критерии и способы оценивания дети получают от взрослых. А ведь всем известно, что если ученик не участвует в выработке критериев, то самостоятельно объективно оценивать себя он не сможет. Но отказавшись от отметки, нужно говорить об изменении отношений между учеником и учителем. Это должна стать новая система развёрнутых оценочных отношений. Сотрудничество между учителем и учеником должно быть направлено на развитие у учащихся способностей и умений

самооценивания как важнейшей составляющей самообучения.

Для того чтобы организовать оценочные процедуры в системе критериального оценивания нужно определиться с выбором инструментов оценивания. Деятельностный подход предполагает самые разные инструменты оценивания.

В качестве самых простых, первых, инструментов оценивания выступают знаки + и –. Использование этих инструментов предполагает, что по выделенному критерию может быть дана однозначная простая оценка. Знаки + и – появляются как инструменты оценивания на индивидуальных карточках во фронтальной работе.

Такие карточки мы рекомендуем сделать каждому первокласснику и использовать с самых первых дней. Учитель организует учебный процесс таким образом, чтобы на каждый ответ каждого ученика все остальные дети реагировали карточками: + значит согласен, правильно, – значит не согласен, неправильно. В свою очередь, ответивший ученик внимательно следит за реакцией класса. Если он видит только карточки

со знаком +, то резюмирует оценивание: «Все ребята со мной согласны»

(или какой-то похожей фразой). Если же ответивший видит знак –, то задаёт вопрос, обращаясь по имени к своему однокласснику или однокласснице: «Маша, почему ты со мной не согласна?» Ответы,объяснения учащиеся дают друг другу, а не учителю – именно так строится учебное сотрудничество. Учитель в этой ситуации занимает

место «режиссёра» – он умело управляет процессом.

После того, как во фронтальной работе знаки + и – освоены первоклассниками, можно начать их использование в индивидуальном оценивании. В оценочных таблицах, куда в результате совместной работы учащихся и учителя вынесены критерии оценивания, напротив критерия первоклассник учится ставить соответствующий знак.

Такое фиксирование выполнения каждого критерия, каждого шага приучает младшего школьника к внутреннему самоконтролю, формирует навык -повторением состава той или иной операции и, как неизбежное следствие, обеспечивает результативность образовательного процесса.

Для оценивания текущих работ целесообразно использовать шкалы (линеечки), предварительно указав совместно выработанные критерии. С помощью линеечек оценивается всё, что можно оценить с позиций «больше-меньше». Самооценка с помощью линеечек может быть двух типов: ретроспективная (обращённая в прошлое) и прогностическая (предсказывающая). Как же оценивать с помощью

линеечек? Подробно об этом говорится в книге Г. А. Цукерман, К. Н.

Поливановой «Введение в школьную жизнь».

В качестве примера предлагаем построение звуковой модели слов

танк, юла. Оценить выполнение своей работы учащиеся могут по

следующим критериям:

Обозначение количества звуков;

Выделение гласных и согласных звуков;

Характеристика согласных звуков.

1 этап: учитель обсуждает вместе с первоклассниками критерии оценивания: «Что мы должны сделать для построения звуковых моделей слов танк и юла? А по каким критериям мы будем оценивать выполненную работу?» Ответы учащихся должны быть сведены к тому, что критерии оценивания – это шаги выполнения учебного

действия, в данном случае построения звуковых моделей.

2 этап : Нарисовав на доске три линеечки, учитель подробнейшим образом объясняет значение каждой шкалы и подписывает её. Дети рисуют такие же шкалы у себя в тетради. Далее начинается работа по каждому из выбранных критериев.

3 этап: Если вы хотите провести прогностическую оценку, то она должна быть организована до проведения проверки работы. Учитель предлагает детям предположить, правильно ли они составили звуковую модель: «Если ты совершенно уверен, что все знаки для модели количество знаков модели ты выбрал правильно, поставь крестик на самом верху первой линеечки. Если ты сомневаешься, поставь крестик в середине линеечки. Если ты совершенно не уверен, поставь крестик в самом низу линеечки». Аналогичная работа проводится с остальными двумя критериями. Получив такое задание, все ученики обязательно ещё раз перечитают свою работу.

4 этап : Для организации итоговой оценки учитель проводит следующие разъяснения: «Всего надо было обозначить 8 звуков вот таким образом (показывает образец, эталон). Тот, кто обозначил по-другому все звуки, поставит свой крестик в самом низу. Тот, кто правильно обозначил 4 звука, поставит свой крестик по середине. Тот, кто правильно обозначил все звуки, поставит свой крестик в самом верху». Аналогично ведётся работа по остальным критериям.

5 этап: Если в данной работе предполагается взаимооценка, то учитель предлагает ученикам поменяться тетрадями и так же, как они проверяли свои работы, пусть проверят работы друг друга, но ручкой другого цвета. По окончании взаимооценивания учащиеся сверяют оценки: свою и соседа по парте. высокий уровень очень высокий уровень средний уровень низкий уровен

6 этап: Если в работе предполагается учительское оценивание, то оно проводится аналогично ручкой отличного цвета.

Взрослеет наш ученик, и вместе с ним взрослеют инструменты оценивания: начиная с 3-го класса мы предлагаем постепенно вместо знаков + и – вводить баллы. Полученный к этому времени школьный опыт учащегося неизбежно ведёт его к сравнению результатов. И в этот момент очень важно, какие результаты начнет сравнивать младший школьник. Если взрослые (все взрослые: учителя, родители,родственники, сердобольные соседи) начнут своими вопросами провоцировать детей к сравнению их результатов между собой (У Маши «пятерки», а у тебя как? Только «тройки»? Плохо, брат, подтягивайся!), то наш ученик снова окажется в педагогических условиях 19-20 веков,когда палочные наказания сменили на более гуманное пятибалльно оценивание.

Задача всех взрослых, заинтересованных в том, чтобы наши дети росли и учились в условиях нового тысячелетия и новых ценностей,сделать так, чтобы ребёнок приучился сравнивать, прежде всего, свои собственные результаты: вчера я сделал на столько-то баллов, а сегодняя сделал на столько-то баллов лучше. Не сосед по парте, не девочка-отличница, а я – именно я. Я вижу, насколько улучшился МОЙ результат.

Концепция ФГОС НОО предлагает, что не все образовательные результаты могут быть измерены. И если результат относится к неизмеряемым, то каким инструментом он мог бы быть оценен? В этомслучае могут быть актуальными инструменты накопительной оценки –портфели достижений или портфолио.

Задача учителя заключается в том, чтобы помочь ученику сформировать умения контроля и оценки, освоить все эти инструменты оценивания и в соответствии с учебной ситуацией выбирать.

В соответствии с требованиями ФГОС НОО к структуре Основной образовательной программы начального общего образования каждым образовательным учреждением должна быть разработана программа формирования у младших школьников универсальных учебных действий. Необходимость создания такой программы определяется не только формальным требованием ФГОС, программа формирования УУД призвана

1) помочь организовать работу всех педагогов, работающих в начальной школе;результатов (т.е. формирование УУД) младших школьников возможно только на конкретном предметном содержании.

Заключение

Реализация деятельностного подхода в начальной школе способствует успешному обучению младших школьников. Анализ успеваемости и качества знаний по предметам, диагностика учебной мотивации, проведённые среди моих учеников, наглядно демонстрируют это утверждение.

У обучающихся формируются основные учебные умения, позволяющие им успешно адаптироваться в основной школе и продолжить предметное обучение по любому учебно-методическому комплекту.

Ведущими характеристиками выпускника начальной школы становятся его способность самостоятельно мыслить, анализировать, умение строить высказывания, выдвигать гипотезы, отстаивать выбранную точку зрения; наличие представлений о собственном знании и незнании по обсуждаемому вопросу. Обучающиеся осваивают принципиально новые роли - не просто «зритель», «слушатель», «репродуктор», а «исследователь». Такая позиция определяет заинтересованность младших школьников процессом познания. Слайд 2

Когда людей станут учить не тому, что они должны думать, а тому, как они должны думать, то тогда исчезнут всякие недоразумения. Г. Лихтенберг.

Новые социальные запросы определяют цели образования как общекультурное, личностное и познавательное развитие учащихся, обеспечивающие такую ключевую компетенцию образования как «научить учиться».

Деятельностный подход как средство достижения результатов В основу стандарта положен системно-деятельностный подход, концептуально базирующийся обеспечении соответствия учебной деятельности обучающихся их возрасту. Традиционная педагогика строится по принципу «Делай, как я…». В ней нет места детскому действию, а, следовательно, нет места мышлению. Для современной школы необходимо деятельностное содержание, учебное сотрудничество, особая образовательная технология, контрольно-оценочная деятельность.

Ребенок должен стать не объектом, а субъектом учебной деятельности ЗНАНИЯ Знания

ребенок не получает знания в готовом виде, а добывает их сам в процессе собственной учебно-познавательной деятельности Деятельностный подход к обучению

Позиция учителя: Каждый ученик способен подняться на ступень выше. Уважение к личности ученика, готовность помогать ему сделать, а не указывать, что делать. Чутко реагирует на изменения и состояние ученика на уроке и меняет стиль поведения и атмосферу урока. Участие учителя – в организации учебного сотрудничества. Готов выслушать мнения учащихся, не жалеть времени, планирует и управляет дискуссией. Учитывает физиологические и психологические особенности ученика. Главная педагогическая задача – формирование у ученика действий контроля и оценки. На первом плане на уроке – ученик, учитель лишь вручает способы действий и инструменты оценивания.

Сущность деятельностного подхода « Деятельность – такая активность, которая связана с существенным преобразованием предметной и социальной действительности, окружающей человека». В.В.Давыдов. «Теория развивающего обучения»

Text Text Какова деятельность – такова и личность Вне деятельности нет личности деятельность личность УД становится источником внутреннего развития школьника, формирования его творческих способностей и личностных качеств.

Деятельностный метод обучения это организация учебного процесса, в котором главное место отводится активной и разносторонней, в максимальной степени самостоятельной познавательной деятельности школьника

Учебная деятельность Компоненты Знаниевый подход Системно-деятельностный подход Ценность Для общественного производства Для самореализации в жизни Мотив Обязанность ученика Заинтересованность учащихся в учебной деятельности, получение удовольствия от достигнутых результатов Позиция участников образовательного процесса Педагог передает знания Взаимное партнерство Средства Книга – учебник Различные источники информации (СМИ, ИКТ) Контроль и оценка Прерогатива педагога Самоконтроль и самооценка

Деятельностный подход предполагает:

КЛЮЧЕВЫЕ ПОНЯТИЯ

Система дидактических принципов Принцип целостного представления о мире Принцип непрерывности Принцип минимакса Принцип психологической комфортности Принцип вариативности Принцип творчества (креативности) Принцип деятельности

Предметом усвоения являются общие способы действия (способы решения класса задач). В дальнейшем способ действия конкретизируются применительно к частным случаям Освоение общего способа должно быть выстроено как учебная деятельность, начинающаяся с предметно-практического действия, которое свертывается в модель-понятие - фиксацию общего способа действий. Работа школьников – поиск и проба средств решения учебной задачи

Деятельностные способности формируются у ребёнка лишь тогда, когда ОН включён в самостоятельную учебно-познавательную деятельность

Сравнительная характеристика объяснительно-иллюстративного и деятельностного метода обучения в организации учебного процесса.

Учебная задача - стоящая перед обучаемым цель, которую надлежит ему выполнить в определенных условиях. Особенность учебной задачи в тотм, что при ее решении учащийся должен найти общий способ (принцип). Учебная задача – проблемная ситуация, разрешение которой связано с открытием и освоением нового познавательного метода, относящегося к более широкому классу задач, чем исходные.

Учебные действия:

Уровни познавательных процессов и целей учебных действий: Помнить: извлечение соответствующей информации из долгосрочной памяти (узнавание и припоминание); Понимать: интерпретация, приведение примеров, классификация, обобщение, умозаключение, сравнение, объяснение; Применять: использование знаний, умений и навыков в знакомой или новой ситуации; Анализировать: вычленение из понятия нескольких частей и описание того, как части соотносятся с целым; Оценивать: собственная выработка критериев, на основании которых делаются суждения; Создавать: соединение частей для создания нового в целостном продукте и определение компонентов новой структуры;

Структура групповой работы: Формулирование вопроса задачи, запись; Столкновение мнений учащихся, учебная дискуссия; Фиксирование разных точек зрения в виде схемы или протокола; Представление результатов работы;

Правила организации групповой работы: Систематичность; Правила и нормы поведения в групповом взаимодействии; Кратковременность (не более 10-15 мин.); Тщательное формирование групп, смена состава групп; Оценивается только общая работа группы по выбранным критериям;

Традиционный взгляд на урок 1. Дом.задание: «Перескажи…» 2. Тема: «Сегодня мы будем изучать …» 3.Объяснение: «Итак, слушайте внимательно…» 4.Закрепление: «Повторите что…? Когда…?» Проблемно-диалогический урок 1.Постановка проблемы: - «С одной стороны… , но с другой стороны …»; -«Что вас удивляет? …» -«Какой возникает вопрос? (проблема)» 2.Актуализация: «Вспомните, что мы уже знаем по этой проблеме?» 3. Поиск решения: «По тексту определите …» 4. Решение: «Как мы можем ответить на наш вопрос?» Проблемно-диалогическая технология Цель - обучить самостоятельному решению проблем (ФГОС) Средство - открытие знаний вместе с детьми Е.Л.Мельникова Регулятивные УУД Коммуникативные УУД

Типы уроков в ДСДМ: Урок открытия нового знания Урок рефлексии Урок систематизации знаний Урок обучающего контроля Типология уроков строилась, исходя из общего способа формирования любого нового элемента системы:

25 Проблемное обучение понятия Типы нового знания, которые дети могут открыть сами Приемы создания проблемной ситуации закономерности правила, алгоритмы Предъявить ученикам два противоречащих друг друга факта, мнения, две теории и т.д.! (Приемы 1 – 3 по Мельниковой) Дать задание, порождающее затруднение (несходное с предыдущим, на новый материал и др.) (Приемы 4 – 6 по Мельниковой) чаще История, Биология, География чаще Русский язык. Математика

26 Традиционный взгляд на урок (к/ ф) 1. Дом.задание: «Перескажи…» 2. Тема: «Сегодня мы будем изучать …» 3.Объяснение: «Итак, слушайте внимательно…» 4.Закрепление: «Повторите что…? Когда…?» Проблемно-диалогический урок Постановка проблемы: - «С одной стороны… , но с другой стороны …»; -«Что вас удивляет? …» -«Какой возникает вопрос? (проблема)» 2.Актуализация: «Вспомните, что мы уже знаем по этой проблеме?» 3. Поиск решения: «По тексту определите …» 4. Решение: «Как мы можем ответить на наш вопрос?» Проблемно-диалогическая технология (с1999г.) Цель - обучить самостоятельному решению проблем (ФГОС) Средство - открытие знаний вместе с детьми Е.Л.Мельникова

Технология учебного проектирования Цель – развитие рефлексивного и творческого мышления школьников. В основе метода проектов лежит развитие познавательных навыков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, ориентироваться в информационном пространстве, развитие критического и творческого мышления. Метод проектов как педагогическая технология, ориентирован на интеграцию фактических знаний, на их применение и приобретение новых.

Этапы урока 1. Подготовка а) определение проблемы и вытекающих из нее целей и задач; б) выдвижение гипотезы их решения; в) обсуждение методов исследования; 2. Планирование а) определение источников информации; б) определение способов сбора и анализа информации; в) определение способа представления результатов; г) установление процедур и критериев оценки результатов и процесса; д) распределение задач (обязанностей) между членами команды. 3. Исследование а) сбор информации; б) решение промежуточных задач. 4. Результаты и/или выводы а) анализ полученных данных; б) формулирование выводов. 5. Оценка результатов и процесса а) оформление конечных результатов; б) подведение итогов, корректировка, окончательные выводы.

Технология формирования правильного типа читательской деятельности Е.В. Бунеева, О.В. Чиндилова Главная цель – понимание текстов, т.е. вычитывание трех видов текстовой информации: фактуальной (о чем в тексте сообщается в явном виде); подтекстовой (о чем в тексте сообщается в неявном виде, читается «между строк»); концептуальной (основная идея текста, его главный смысл).

Этапы технологии 1 этап: Работа с текстом до чтения - просмотровое чтение, постановка цели. Педагог организует деятельность учащихся с помощью мотивирующего приёма антиципация. Результат: предвосхищение, предугадывание предстоящего чтения, создание мотива для чтения. 2 этап: Во время чтения текста – изучающее чтение (в т.ч. диалог с автором, вычитывание подтекста). Результат: интерпретация текста 3 этап: Работа с текстом после чтения – рефлексивное чтение, концептуальные вопросы. Результат: понимание авторского смысла, корректировка своей интерпретации. Предполагается смысловую беседа по тексту. Педагог организует коллективное обсуждение прочитанного, дискуссию. Учащиеся выявляют и формулируют основную идею текста или совокупности его главных смыслов.

Технология критического мышления Цель: развитие мыслительных навыков учащихся, необходимых не только в учёбе, но и в дальнейшей жизни Характерные особенности: оценочность; открытость новым идеям; собственное мнение и рефлексия собственных суждений. Технология развития критического мышления и её основные стратегии обеспечивают развитие мышления, формирование коммуникативных и творческих способностей. Данная технология отвечает целям образования на современном этапе, вооружает ученика и учителя способами работы с информацией, методами организации учения, самообразования и конструирования собственного образовательного маршрута.

Другие педагогические технологии Информационная технология Адаптированная система обучения (АСО) – работа в группах и в парах Игровые технологии Проблемно-развивающая технология Рейтинговая технология Технология модульного обучения Технология коллективного способа обучения (авторская) Здоровьесберегающая технология Личностно-ориентированная технология

Деятельностный подход: стихийное бедствие или осуществление мечты? Решение за вами!