Формирование познавательной активности младших школьников в процессе обучения. Познавательная активность учащихся Средства развития познавательной активности учащихся

Введение

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учёбно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов .

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживать на занятиях. Поэтому проблема формирования познавательной активности учащихся является актуальной в обучении детей.

В процессе обучения необходимо решить следующие задачи:

стимулирование учебно-познавательной активности обучаемых;

организация их познавательной деятельности по овладению научными знаниями и умениями;

развитие мышления, памяти, творческих способностей;

совершенствование учебных умений и навыков;

выработка научного мировоззрения и нравственно-эстетической культуры.

В педагогической литературе (Ю.К. Бабинский, Н.Ф. Талызина, И.П. Волков) большое внимание уделяется средствам развития познавательной деятельности через оптимизацию, интенсификацию педагогических процессов.

Лихачев Б.Т., рассматривая познавательную активность учащихся, уделяет внимание применению игровых методов в процессе обучения.

Щукина Г.И. выделяет в процессе обучения необходимость стимулирования познавательной активности.

Организация обучения предполагает, педагог осуществляет педагогическую деятельность, включающую ряд компонентов, и параллельно учащиеся осуществляют учебно-познавательную деятельность, которая в свою очередь состоит из соответствующих компонентов.

Источники информации и инструменты освоения учебного материала являются средствами и инструментами развития познавательной активности. Особое место в формировании познавательной активности младших подростков принадлежит игре.

Игра - один из тех видов деятельности, которая используется взрослыми в целях обучения школьников способам и средствам общения. В игре ребенок развивается как личность, у него формируются те стороны психики, от которых впоследствии будет зависеть успешность его учебной и трудовой деятельности, его отношения с людьми .

Например, в процесс познания формируется такое качество личности ребенка, как саморегуляция действий с учетом задач количественной деятельности. Важнейшим достижением является приобретение чувства коллективизма. Оно не только характеризует нравственный облик ребенка, но и перестраивает существенным образом его интеллектуальную сферу, а в коллективной игре происходит взаимодействие различных смыслов, развитие событийного содержания и достижение общей игровой цели.

Задачи всестороннего воспитания и обучения успешно реализуются лишь при условии сформированности психологической основы познавательной активности в каждом возрастном периоде. Это обусловлено тем, что с развитием познавательной активности связаны существенные прогрессивные преобразования в психике ребенка, и прежде всего в его интеллектуальной сфере, что является фундаментом для развития всех других сторон детской личности.

Образование как необходимая составляющая человеческой жизни, условие самореализации человека и его права как мера и критерий качества образования, образование как связь времен - вот те гуманистические ценности, которые должны встать в центр педагогической деятельности.

Познавательная активность на уроках русского языка является неотъемлемой частью всей учебно-воспитательной работы в школе и подчинена общим целям образования и воспитания учащихся .

За последние годы применения средств познавательной активности и их содержание при обучении русскому языку значительно оживилась. Это связано с тем, что учителя с каждым годом всё отчетливее осознают значение русского языка в овладении знаниями. Знание русского языка способствует лучшему усвоению всех учебных предметов, так как является фундаментом общего образования учащихся. С другой стороны, растет живой интерес к слову, стремление овладеть словом и со стороны учащихся.

Личность учителя играет при этом весьма существенную роль в организации и проведении любых форм урока с применением средств для активизации познавательной деятельности.

Вместе с тем, организуя игры по русскому языку, многие учителя (особенно молодые) испытывают большие трудности: одни из них не знают, с чего начинать и как проводить такие занятия, другие затрудняются в подборе материала, а третьи не учитывают специфики такой работы, строят ее по образцу уроков или дополнительных занятий .

Между тем и цели и задачи занятий существенно отличаются от целей и задач уроков и дополнительных занятий, так как организуются только для желающих и интересующихся вопросами русского языка .

Познавательная активность на уроках русского языка имеет своё собственное содержание, свою специфику в организации и проведении, свои формы и методы и преследует следующие цели: привить любовь к великому русскому языку, повысить общую языковую культуру, развить интерес к языку как к учебному предмету, углубить и расширить знания, получаемые на уроках .

Недостаток педагогической литературы по данной теме ставит на сегодняшний день перед учителями русского языка множество вопросов.

Познавательная активность на уроках русского языка должна не только пробуждать интерес, но и эффективно углублять знания учащихся в различных областях науки о языке.

Объект исследования: процесс формирования познавательной активности учащихся.

Предмет исследования: исследовать возможности формирования познавательной активности учащихся (на уроках языка).

Задачи исследования:

1. Рассмотреть теоретические основы проблемы формирования познавательной активности, выделить ключевые понятия.
2. Охарактеризовать пути и средства развития познавательной активности у младших подростков.
3. Разработать систему формирования познавательной активности у младших подростков.

Гипотеза: проблема формирования познавательной активности младших подростков - одна из наиболее актуальных в теории и практике обучения.

Вместе с тем роль различных средств её активизации исследована недостаточно. От решения этой проблемы во многом зависит успешность усвоения учащимися знаний и умений не только в области русского языка, но и других учебных предметов. Можно способствовать развитию познавательной активности, если рассмотрены теоретические основы формирования познавательной активности, охарактеризованы пути и средства формирования познавательной активности, разработана система формирования познавательной активности.

Методы исследования:

Организационные методы;

эмпирические (наблюдения, беседа в процессе учебной деятельности и во внеурочное время, тестирование, эксперимент);

методы количественной и качественной обработки теоретического и эмпирического материала.

Теоретическое значение дипломной работы заключается в обосновании проблемы формирования познавательной активности, выявление основных средств её формирования.

Практическое значение работы заключается в разработке системы формирования познавательной активности (на уроках русского языка).

База исследования: 4 класс, Курумоченская школа, с. Курумоч, Волжский р-н, Самарская область.

Структура: дипломная работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка используемой литературы, приложения.

1. Теоретические основы проблемы формирования познавательной активности учащихся

.1 Познавательная активность и особенности её формирования у младших подростков

педагогический познавательный подросток школа

Обучение есть целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно-познавательной деятельности учащихся по овладению научными знаниями, умениями и навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения и нравственно-эстетических взглядов.

Если педагогу не удается возбудить активность учащихся в овладении знаниями, если он не стимулирует их учение, то никакого обучения не происходит, а учащийся может лишь формально отсиживаться на занятиях.

Необходимо целенаправленное формирование познавательной активности учащихся.

Рапацевич Е.С. в «Современном словаре по педагогике» дает следующее определение познавательной активности: «Познавательная активность - свойство личности учащихся, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации учебно-познавательной цели» .

Проблема развития познавательной активности в разные времена рассматривалась различными учеными, педагогами, психологами. Современная психологическая наука утверждает, что высшей формой познавательного процесса является мышление. Оно предоставляет собой форму творческого отражения человеком действительности, порождающую такой результат, которого в самой действительности или у субъекта на данный момент времени не существует. Мышление человека также можно понимать как творческое преобразование имеющихся в памяти представлений и образов.

Отличие мышления от остальных психологических процессов познания состоит в том, что оно всегда связано с активным изменением условий, в которых человек находится. Мышление всегда направлено на решение какой-либо задачи. В процессе мышления производится целенаправленное и целесообразное преобразование действительности .

Активная познавательная деятельность - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера. В психологии выделяют и исследуют теоретическую, практическую и ряд промежуточных видов деятельности, содержащих в себе и те и другие операции.

Теоретическое понятийное мышление - это такое мышление, пользуясь которым человек в процессе решения задачи непосредственно не обращается к опытному изучению действительности, не получает сам необходимые для мышления эмпирические факты, не предпринимает практических действий, направленных на реальное преобразование действительности. Он обсуждает и ищет решение задачи с самого начала и до самого конца в уме, пользуясь готовыми знаниями, выраженными в понятиях, суждениях, умозаключениях. Теоретическое понятийное мышление характерно для научных исследований теоретического характера .

Наглядно-действенное мышление представляет собой практическую преобразовательную деятельность, осуществляемую человеком с реальными предметами. Основным условием решения умственной задачи в данном случае являются правильные действия с соответствующими предметами. Этот вид мышления является необходимым условием для активизации познавательной деятельности.

Разница между теоретическим и практическим видами мышления, по мнению Б.М. Теплова, состоит в том, что «они по-разному связаны с практикой… Работа практического мышления в основном направлена на разрешение частных конкретных задач… тогда как работа теоретического мышления направлена в основном на нахождение общих закономерностей» . И теоретическое, и практическое мышление, в конечном счете, связано с практикой, но в случае практического мышления эта связь имеет более прямой непосредственный характер.

В отечественной психологической науке мышление понимают как особый вид познавательной деятельности.

Исследования отечественных психологов показывают, что если существенные изменения в развитии мышления младшего школьника связаны прежде всего с учебной деятельностью, то в развитии мышления подростка основная роль принадлежит устанавливающейся системе социальных взаимоотношений с окружающими и стремлении достичь цели .

Проблема оптимизации учебной деятельности связана с ее активизацией, которая постоянно привлекает к себе внимание и исследователей, и педагогов-практиков. Основные усилия педагогов всегда направлены на поиски приемов и способов активизации познавательной деятельности обучаемых, выводимых опытным путем. Само понимание активизации долгое время было дискуссионным. И это мешало в какой-то мере построению целостной концепции в данной области, четкому пониманию системы приемов, которыми достигается активизация.

Определение активизации учебной деятельности дал Р.А. Низамов: «Целеустремленная деятельность преподавателя, направленная на совершенствование содержания, форм, методов, приемов и средств обучения с целью возбуждения интересов, повышения активности, творчества, самостоятельности учащихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применении их на практике» . Основное и самое ценное в книге Р.А. Низамова - подробный разбор разнообразных путей активизации учебной деятельности учащихся. Однако он сводит её к повышению активности учащихся за счет возбуждения интереса, отсюда вытекает и творческая самостоятельность. Кроме того, его определение очень широко, точно также можно было определить совершенствование учебного процесса обучения вообще.

Определение Т.И. Шамовой несколько у же, она считает активизацией «организацию по всем учебным предметам действий учащихся, направленных на осознание и разрешение конкретных учебных проблем» . Но в то же время она понимает активность учащихся не просто как активность состояния, но и как качество деятельности, в котором проявляется личность учащегося, его отношение к характеру деятельности, стремление мобилизовать усилия на достижение учебно-познавательных целей.

Профессор Н.Д. Никандров предложил некоторые уточнения к формулировкам понятия и применяемых средств активизации: «Поскольку учение-это самоуправляемая деятельность учащихся (т.е. субъекта учения), а активность - свойство этой деятельности, то активизация учебной деятельности есть управление активностью, т.е. её мотивация, вызов, доведение до оптимального уровня и поддержание на этом уровне .

Деятельность в принципе есть неотъемлемое свойство человека, и источником активности служат в конечном счете интересы и потребности человека - материальные и духовные». Однако деятельность возможна на различных уровнях самостоятельности и творчества. Следовательно, правильнее будет говорить не об объективности учебной деятельности вообще, а о повышении уровня активности и самостоятельности обучаемых до оптимального. Это возможно при четкой цели и выборе видов деятельности, соответствующих задачам.

Иначе говоря, необходимо выбрать оптимальную меру управления учением, выдержав при этом соотношение: больше мера управления - ниже уровень самостоятельности в деятельности учащихся, меньше мера управления - выше уровень самостоятельности. Это значит, что максимальная активизация не всегда целесообразна, поскольку ниже некоторого предела управления ученик начинает испытывать неоправданные трудности. В то же время выше некоторого предела управления активность, самостоятельность ученика оказываются низкими. Но из психологии известно, что развитие мышления, как и других свойств личности, требует создания продуктивного психологического процесса. Поэтому следует считать, что учение как усвоение возможно при полном управлении, но учение, одной из целей которого является развитие мышления и других свойств личности, непременно требует уменьшения меры управления, большей самостоятельности. Более того, чем выше активизация в данном смысле слова, тем большим оказывается развивающий эффект обучения, хотя усвоение будет количественно меньшим.

Н.Д. Никандров сравнивает учение человека с работой технического устройства . Компьютер, запрограммированный на работу с точностью до десяти знаков, не выдает одиннадцатого: возможность самостоятельного развития здесь исключена. Диалектика же учения и развития человека в том и состоит, что он всегда с известным напряжением сил может сделать несколько больше, чем является для него привычным (в пределах «зоны ближайшего развития»), и в процессе этой деятельности достигается микроэтап в умственном, а более широко - в личностном развитии.

То же самое можно выразить несколько иначе. Действуя по образу или алгоритму, т.е. в случае полного управления, человек проявляет лишь исполнительскую, нетворческую активность. Развитие при этом минимальное; оно ограничено лишь скоростью, точностью навыка, который приобретается. Некоторое снятие полноты управления ведет к росту самостоятельности и творческой активности, и тогда развитие включает в себя формирование более высокого уровня свойств личности, прежде всего мышления.

Разумеется, сводить всю проблему активизации познавательной деятельности к уменьшению меры управления ею было бы чрезвычайным упрощением и таило бы в себе опасность абсурдного вывода: чем меньше руководящая роль (формирующее воздействие) преподавателя, тем активнее ученик, а значит, тем лучшее. Одним из серьезных здесь ограничений служит мотивация деятельности ученика.

При высокой мотивации уменьшение меры управления ведет к соответствующему повышению активности; при низкой мотивации возникающие трудности еще сильнее снижают интерес к предмету и могут вообще привести к выключению обучаемого из целенаправленной деятельности. Второе ограничение связано с уровнем развития личности каждого ученика и особенно тех сторон его психики, которые непосредственно влияют на обучаемость (мышление, память). Естественно, уровень знаний, умений и навыков также весьма существен .

Итак, ещё раз подчеркнем, что важна не максимальная, а оптимальная активизация, зависящая, прежде всего, от целей обучения (1), затем от уровня развития обучаемых (2).

Обычно, говоря об активизации обучения, имеют в виду в основном активизацию мышления обучаемых. Именно поэтому в 80-х годах широко распространилось верное в целом требование, чтобы школа памяти уступила школе мышления. Вопросы активизации чаще всего связывают с использованием элементов проблемности в обучении. И этот подход не вызывает сомнений: именно мышление отличает человека от животного, ему мы обязаны прогрессом в целом и каждым конкретным достижением в материальной жизни, науке и культуре.

Пути этого оптимума зависят от многих причин и в решающей мере от цели обучения. Если на первом месте по значимости стоит усвоение, то необходимо прежде всего активизировать восприятие и память; если же превалируют задачи развития, требуется активизация мышления. Но поскольку движущей силой в любом случае являются потребности, необходимо создать (вызвать) и затем поддерживать соответствующую мотивацию.

Известно, что одна из существенных особенностей подросткового периода - бурное физическое и половое развитие, которое осознается и переживается подростками . Но у разных подростков эти изменения протекают по-разному, что во многом определяется тем, как взрослые не учитывают влияние изменений, происходящих в организме подростка, на его психику и поведение. В этом возрасте нередко наблюдается повышенная раздражительность, чрезмерная обидчивость, вспыльчивость, резкость и т.п.

Физическое и половое развитие порождает интерес подростка к другому полу и одновременно усиливает внимание к своей внешности. Но подростки ни социально, ни психологически еще не готовы правильно решать свои проблемы (что создает для них большие трудности). И поведение подростка определяется тем, как взрослые помогают ему разрешить возникающие внутренние противоречия.

Для каждого возраста и для каждого ребенка типична своя система взаимоотношений с социальной средой, что и определяет направление его психического развития и успехи в учебе .

Своеобразие социальной ситуации развития подростка состоит в том, что он включается в новую систему отношений и обобщения со взрослыми и товарищами, занимая среди них новое место, выполняя новые функции.

По сравнению с младшим школьником подросток должен устанавливать отношения не с одним, а со многими учителями, учитывая особенности их личности и требований (порой противоречивых). «Всё это - отмечает Л.И. Божович, - определяет совсем иную позицию учащихся по отношению к учителям и воспитателям, как бы эмансипирует подростков от непосредственного влияния взрослых, делая их значительно более самостоятельными» . Но самое главное изменение в социальной ситуации развития подростка, подчеркивает Л.И. Божович, состоит в той роли, которую выполняет в этот период коллектив учащихся, а также различные внешкольные организации. Учащиеся включаются в различные виды общественно - полезной деятельности, что значительно расширяет сферу социального общения подростка, возможности усвоения социальных ценностей, формирования мышления личности, познавательной активности .

Хотя учение остается для него главным видом деятельности, но основные новообразования в психике подростка связаны с социальным взаимодействием. Это обуславливается тем, что деятельность подростка, связанная с взаимодействием с социальной средой, в наибольшей степени удовлетворяет доминирующим потребностям возраста - потребности в общении со сверстниками и потребности в самоутверждении.

Удовлетворяя эти потребности, подростки усваивают мораль общества, вырабатывают взгляды по тем или иным вопросам, правила поведения .

Подростков привлекает не только содержание, но и форма деятельности. Их привлекают романтика, им нравятся походы, путешествия, исследовательская деятельность. Для подростков вообще свойственно стремление к «дали». Познавательная активность в этом возрасте повышается, так как создаются условия для развития любознательности, интереса через организационные формы работы на уроках.

Младший подросток старается проявлять свою познавательную активность в положительном отношении к содержанию и процессу обучения, у него формируется способность к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время. Их познавательная активность проявляется через мобилизацию нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

Организуя работу с подростками, учителю необходимо учитывать, что на их поведение и деятельность существенное влияние оказывает мнение товарищей. Во всех действиях и поступках они ориентируются, прежде всего, на это умение.

Учитель для подростков не является таким непререкаемым авторитетом, как для младших школьников. Подростки предъявляют высокие требования к деятельности, поведению и личности учителя. Они постоянно оценивают учителя, и свое отношение к нему строят на основе оценочных суждений. Очень важно, чтобы мнение товарищей, коллектива, мнение самого подростка совпадало или было сходно с мнением воспитателей и родителей. Только в этом случае можно разрешить возникающие противоречия и тем самым создать благоприятные условия для нормального развития подростка.

Постоянное взаимодействие подростка с товарищами порождает у него стремление занять достойное место в коллективе. Это один из доминирующих мотивов поведения и деятельности подростка. Потребность в самоутверждении настолько сильна в этом возрасте, что во имя признания товарищей подросток готов на многое: он может поступиться даже своими взглядами и убеждениями, совершить действия, которые расходятся с его моральными установками .

Потребностью в самоутверждении можно объяснить и многие факты нарушения норм и правил поведения так называемыми трудными подростками. Потерять авторитет в глазах товарищей, уронить свою честь и достоинство - это самая большая трагедия для подростка. Вот почему подросток бурно реагирует на негативные замечания, которые ему делает учитель в присутствии товарищей. Такое замечание он рассматривает как унижение своей личности (аналогичные явления наблюдаются и в реакциях подростков на замечания товарищей и родителей). На этой основе нередко возникают конфликты между подростками и учителем, и подросток становится трудным». Только тактичное обращение с подростком, только обеспечение его эмоционального благополучия именно в школьном коллективе создают психологически благоприятную почву для эффективного влияния на подростка .

Подросток активно ищет верных друзей, но не всегда их находит. В этом тоже трудность возраста.

Как показывают исследования (М.А. Алемаскин), 92% «трудных» подростков входили в число изолированных школьников. Это говорит о том, что у таких подростков нет прочной связи с одноклассниками, а их взаимоотношения не благополучны. То есть, у таких подростков практически отсутствовала одна из сфер социального взаимодействия. В свою очередь, изолированные «трудные» не только общаются между собой, но и образуют в школе малую группу со своими лидерами и общими интересами .

В младшем подростковом возрасте возникает новая социальная позиция личности - учащиеся, то есть непосредственный участник одной из форм общественно значимой деятельности - учебной, требующей большого напряжения сил. К школьнику в этот период предъявляются новые требования, у него появляются новые обязанности. Новые товарищи, новые отношения со взрослыми также требуют определенных нравственных усилий и опыта включения в деловые отношения.

Психологи считают, что в целом уровень психического и физического развития детей 10-11 лет - позволяет им успешно справляться с систематической учебной работой в условиях общеобразовательной школы. В тоже время приходится учитывать, что в этом возрасте дети отличаются повышенной возбудимостью, эмоциональностью, довольно быстрой утомляемостью, неустойчивостью внимания, ситуативностью поведения. Классная форма коллективной работы вызывает у многих детей психологические затруднения .

Физическое и психическое самочувствие подростков обычно стабилизируется. Но так происходит при условии, если взрослые учитывают новое положение детей, действуют с пониманием их возрастной психологии, используют специфические школьные формы и методы работы.

Рассматриваемый нами важный компонент социального взаимодействия, оказывающий влияние на развитие подростка - школа. В настоящее время и её положение существенно изменилось. В начале Нового времени учитель «присвоил» себе часть родительских функций. Ныне некоторые его функции стали проблематичными. Школа остается важнейшим общественным институтом, дающим детям систематическое образование и подготовку к трудовой и общественно-политической жизни. Однако средства массовой коммуникации и внешкольные учреждения, расширяя кругозор и диапазон учащихся и в этом смысле дополняя школу, одновременно составляют ей своего рода конкуренцию. Школа сейчас редко является средоточием всей культурной жизни подростков, имеющих в своем распоряжении клубы, спортобщества и т.д. Авторитет учителя сегодня больше зависит от его личных качеств, чем от его положения. Раньше, когда учитель был самым образованным, а то и единственным грамотным в деревне, ему было гораздо легче.

Весьма сложна и проблема индивидуализации воспитания, обучения и развития мышления у подростков в рамках массовой школы.

Задача не в том, чтобы вернуть школе положение самодовлеющего «мира в себе», - школа, как и семья, никогда не обладала этим статусом, и сама мечта о ней представляет собой консервативную, окрашенную в патриархально - сентиментальные тона утопию, - а в том, чтобы сделать её организатором и координатором всей системы воспитания подрастающего поколения. Но вынесение значительной части работы за пределы школьного здания и систематическая, а не от случая к случаю кооперация с внешкольными - и не только педагогическими - учреждениями неизбежно означают серьезную ломку привычных, складывающихся с 17 века форм учебно-воспитательного процесса, в плоть до организованного по принципу формальной возрастной однородности школьного класса.

Таким образом, в развитии мышления и старших, и младших подростков основная роль принадлежит системе складывающихся социальных взаимоотношений с окружающими. Однако у подростков познавательная деятельность более целенаправленна и носит профориентационный характер.

Подростки уже могут мыслить логически, заниматься теоретическими рассуждениями и самоанализом. Они относительно свободно рассуждают на нравственные, политические и другие темы, практически недоступные интеллекту младшего школьника. У детей наблюдается способность делать общие выводы на основе частных посылок и, напротив, переходить к частным умозаключениям на базе общих посылок, т.е. способность к индукции и дедукции. Важнейшее интеллектуальное приобретение подросткового возраста - это умение оперировать гипотезами .

К школьному возрасту дети усваивают многие научные понятия, обучаются пользоваться ими в процессе решения различных задач. Это означает сформированность у них теоретического или словесно-логического мышления. Одновременно наблюдается интеллектуальность всех остальных познавательных процессов.

В младшем подростковом возрасте происходят важные процессы, связанные с перестройкой памяти. Активно начинает развиваться логическая память и скоро достигает такого уровня, что ребенок переходит к преимущественному использованию этого вида памяти, а также произвольной и опосредствованной памяти. Как реакция на более частое практическое употребление в жизни логической памяти замедляется развитие механической памяти.

Подростковый возраст отличается повышенной интеллектуальной активностью, которая стимулируется не только естественной возрастной любознательностью подростков, но и желанием развить, продемонстрировать окружающим свои способности, получить высокую оценку с их стороны. В этой связи подростки на людях стремятся брать на себя наиболее сложные и престижные задачи, нередко проявляют не только высокоразвитый интеллект, но и незаурядные способности. Для них характерна эмоционально-отрицательная аффективная реакция на слишком простые задачи .

Подростки могут формулировать гипотезы, рассуждать предположительно, исследовать и сравнивать между собой различные альтернативы при решении одних и тех же задач. Сфера познавательных, в том числе учебных, интересов подростков выходит за пределы школы и приобретает форму познавательной самодеятельности - стремления к поиску и приобретению знаний, к формированию полезных умений и навыков. Стремление к самообразованию - характерная особенность подросткового возраста .

Мышление подростка характеризуется стремлением к широким обобщениям. Одновременно с этим складывается новое отношение к учению. Детей привлекают предметы и виды знаний, где они лучше могут узнать себя, проявить самостоятельность, и к таким знаниям у них вырабатывается особенно благоприятное отношение. Вместе с теоретическим отношением к миру, предметам и явлениям у подростка возникает особое познавательное отношение к самому себе, выступающее в виде желания и умения анализировать и оценивать собственные поступки, а также способность вставать на точку зрения другого человека, видеть и воспринимать мир с иных позиций, чем свои собственные.

Самостоятельность мышления проявляется в независимости выбора способа поведения. Подростки принимают лишь то, что лично им кажется разумным, целесообразным и полезным.

Сегодня в России живет около 40 миллионов детей в возрасте до 18 лет, что составляет почти 27% от общей численности населения. В какой-то мере они являются заложниками проводимых социально-экономических реформ и особенно страдают в ситуации переходного периода, поскольку относятся к наиболее уязвимым в социальном отношении слоям населения, большинство детей в наши дни имеют отклонения в состоянии здоровья или больны, увеличивается число подростков, употребляющих наркотики и алкоголь, растет подростковая преступность. Одна из причин последней - падение духовности, исчезновение четких нравственных ориентиров.

Дети лишены права голоса, они нуждаются в защите своих прав и интересов. Именно потому международное сообщество выработало новый взгляд на положение детей в мире, согласно которому интересы детства признаются приоритетными. В Конвенции ООН о правах ребенка (1989 г.) говорится о праве детей на культурное развитие, получение образования и информации .

Нравственное, интеллектуальное, эстетическое развитие детей и подростков напрямую связано с получаемой ими духовной пищей. Огромную роль в социализации личности играют средства массовой информации и книга. Вхождение ребенка в книжную вселенную происходит в первую очередь с помощью литературы, специально созданной для детей. Именно детская литература питает ум и воображение ребенка, открывая ему новые миры, образы и модели поведения, являясь мощным средством духовного развития личности.

Проведенные исследования позволяют говорить о том, что сокращается доля чтения в структуре свободного времени подрастающих поколений. Оно так и не становится любимым занятием для огромного числа детей разного возраста. Между тем в эпоху непрерывного самообразования особенно важнымистановятся развитая культура чтения, информационная грамотность - умение находить и критически оценивать информацию. Для ситуации реформы школы и обновления содержания образования характерно изменение информационных потребностей и репертуара делового чтения и совершенствования грамотности школьников.

Проблема взаимосвязи речи и мышления, его роли в общении и формировании сознания является едва ли не самым важным разделом психологии. Анализ того, как строится наглядное отражение действительности, как человек отражает реальный мир, в котором он живет, как он получает субъективный образ объективного мира, составляет значительную часть всего содержания психологии. Вещи не только воспринимаютсянаглядно, но отражаются в ихсвязях и отношениях. Человек может не только воспринимать вещи, используя анализаторы, но может рассуждать, делать выводы, даже если не имеет непосредственного удачного опыта. Для человека характерно то, что у него есть не только чувственное, но и рациональное познание, иначе говоря, что с переходом от животного мира к человеческой истории возникает огромный скачок в процессепознания от чувственного к рациональному. Фундаментальное отличие человеческого сознания от сознания животного - способность переходить за пределы наглядного, непосредственного опыта к отвлеченному, рациональному сознанию .

Период от 11 до 15 лет характеризуется становлением избирательности, целенаправленности восприятия, становлением устойчивого, произвольного внимания и логической памяти. В это время активно формируется абстрактное, теоретическое мышление, опирающееся на понятия, не связанные с конкретными представлениями, развиваются гипотеко-дедуктивные процессы, появляется возможность строить сложные умозаключения, выдвигать гипотезы и проверять их. Именно формирование мышления, приводя к развитию рефлексии- способности делать предметом своей мысли саму мысль, - даёт средство, с помощью которого подросток сможет размышлять о себе, т.е. делает возможным развитие самосознания. Наиболее важен в этом отношении период 11-12 лет - время перехода от мышления, основанного на оперировании конкретными представлениями к мышлению теоретическому, от непосредственной памяти к логической. В интеллектуальной деятельности школьников в период отрочества усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной активности, творческого подхода к решению задач, что позволяет рассматривать возраст 11-14 лет как сенситивный период для развития творческого мышления.

Таким образом, познавательная активность, как свойство личности учaщeгocя наиболее эффективно в возрасте, который является сенситивным периодом для развития творческого мышления и познавательной активности. В данной период усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной и познавательной активности, творческого подхода к решению задач.

Познавательная активность как свойство личности, которое проявляется в положительном отношении учащихся к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации учебно-познавательной цели формируется в подростковом возрасте.

Младший подростковый возраст является сенситивным периодом для развития и формирования познавательной активности, потому что в этот период усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, творческого подхода к решению задач, познавательной активности.

1.2 Условия и средства формирования познавательной активности

Ведущим видом деятельности младших подростков является учеба. В процессе учебы происходит формирование основных качеств личности школьника.

Для успешного осуществления процессов учебной деятельности необходимо создание определенных условий:

-обучающая деятельность преподавателя носит и воспитывающий характер (но в зависимости от условий это воспитательное воздействие может иметь большую или меньшую силу, может быть положительным и отрицательным);

-зависимость между взаимодействием педагога и ученика и результатами обучения (чем интенсивнее, сознательнее учебно-познавательная деятельность ученика, тем выше качество обучения);

прочность усвоения учебного материала зависит от систематического повторения изученного, от включения его в ранее пройденный и в новый материал;

Зависимость развития умений учащихся от применения поисковых методов, проблемного обучения .

В педагогике сегодня нет однозначного определения понятия «средство обучения». Одни авторы применяют его в узком смысле, имея в виду средства-инструменты, которые служат достижению общеобразовательных и воспитательных целей обучения. Другие к средствам обучения помимо материальных средств-инструментов относят интеллектуальные средства осуществления мыслительной деятельности, которые дают возможность человеку проводить опосредованное и обобщенное познание объективной действительности. Третьи подразделяют средства обучения на средства учения, которыми пользуется ученик для усвоения материала и собственно средства обучения, т.е. средства, которые использует педагог для создания условий учения для ученика. Четвертые, рассматривая средства обучения в широком смысле, обозначают этим термином все содержание и весь проект обучения и собственно средства-инструменты обучения .

Попытаемся рассмотреть средства обучения как некую наиболее полную систему, различные подсистемы которой могут представлять собой тот или иной подход.

Под средствами обучения следует понимать разнообразнейшие материалы и орудия учебного процесса, благодаря использованию которых более успешно и за рационально сокращенное время достигаются поставленные цели обучения. Главное дидактическое назначение средств - ускорить процесс усвоения учебного материала, т.е. приблизить учебный процесс к наиболее эффективным характеристикам. П.И. Пидкасистый понимает под средством обучения материальный или идеальный объект, который использован учителем и учащимися для усвоения знаний. Такое определение является наиболее емким и в большей степени отражает современную точку зрения на средства обучения .

Можно выделить две большие группы средств обучения: средство - источник информации и средство - инструмент освоения учебного материала. Тогда можно сказать, что средствами обучения называются все объекты и процессы (материальные и материализованные), которые служат источником учебной информации и инструментами (собственно средствами) для усвоения содержания учебного материала, развития и воспитания учащихся.

Все средства обучения разделяются на материальные и идеальные. К материальным средствам относятся учебники, учебные пособия, дидактические материалы, книги-первоисточники, тестовый материал, модели, средства наглядности, технические средства обучения, лабораторное оборудование.

В качестве идеальных средств обучения выступают общепринятые системы знаков, такие, как язык (устная речь), письмо (письменная речь), система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота математический аппарат и др.), достижения культуры или произведения искусства (живопись, музыка, литература), средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т.п.), учебные компьютерные программы, организующе-координирующая деятельность учителя, уровень его квалификации и внутренней культуры, методы и формы организации учебной деятельности, вся система обучения, существующая в данномобразовательном учреждении, система общешкольных требований. Необходимо заметить, что обучение становится эффективным в том случае, когда материальные и идеальные средства обучения используются вместе, дополняя и поддерживая друг друга. Очевидно, что учитель не может обучать ребенка только словом, не используя наглядный материал в начальных классах и компьютеры, лабораторное и промышленное оборудование в допрофессиональной и профессиональной подготовке. В то же время большое количество средств наглядности, лабораторного оборудования и компьютеров без учителя, его обобщений, контроля и личностного влияния тоже не дадут высокой эффективности в освоении учебногоматериала. Более того, между идеальными и материальными средствами обучения не существует четкой границы. Мысль или образ могут быть переведены в материальную форму.

Исходные положения, которые служили основаниями при классификации средств обучения, были предложены В.В. Краевским. Основным звеном в системе образования он считает содержание. Именно оно является тем ядром, над которым надстраиваются методы, формы организации учебной деятельности и весь процесс обучения, воспитания и развития ребенка. Содержание образования определяет способ усвоения знаний, который требует определенного взаимодействия элементов системы и определяет состав и взаимосвязи средств обучения .

Содержание образования формируется на трех уровнях. Первый и ближайший к педагогу уровень - урок. Опираясь на предложенную тему и объем материала, педагог сам строит урок. Он пытается наиболее полно сложить то содержание образования, которое входит в тему данного урока и объем которого более или менее равен изложенному в учебнике материалу и предлагаемому набору упражнений.

Второй уровень - учебный предмет. Содержание учебного предмета обычно формируется исходя из объема часов, выделенных на предмет, и социальной значимости тех разделов и блоков учебного материала, которые выбраны в качестве учебного материала. Если содержание материала, предлагаемого учителем на конкретном уроке (первый уровень), в значительной степени зависит от субъективных факторов (системы преподавания, выбранной учителем, степени подготовленности обучающихся, квалификации учителя, ситуации, сложившейся в ходе обучения, когда возможно и вторичное прохождение материала), то содержание материала предмета в целом определяется стандартами и разрабатывается учеными научно-исследовательских институтов по заказам Минобразования России. Правда, учитель, работающий в школе много лет и ведущий свой предмет почти во всех классах, может дать учащимся значительно больше того, что заложено в стандартах .

Третий уровень - весь процесс обучения (на протяжении всех лет обучения в общеобразовательном учреждении), охватывающий все содержание, т.е. учебные предметы, их количество и объем часов, выделенных на каждый из них. Структуру процесса обучения, количественный и качественный состав учебных предметов разрабатывают, исходя из социального заказа, потребностей общества и возрастных возможностей учащихся, ученые из научно-исследовательских институтов. Педагоги не принимают участие в этих разработках.

На каждом уровне содержание образования имеет свои особенности, присущие только данному уровню. Но если на каждом уровне есть свое специфическое содержание, то и средства их освоения тоже должны иметь специфические особенности. По мере модификации содержания образования на каждом уровне изменяются и средства обучения. Каждый уровень формирования содержания образования неизбежно должен предполагать свои специфические средства обучения.

К средствам обучения первого уровня мы относим те средства, которые учитель может использовать для организации и проведения урока. К средствам обучения второго уровня относятся средства, позволяющие организовать и проводить на необходимом уровне преподавание какого-либо учебного предмета. Для организации всего процесса образования в целом уже недостаточно средств, используемых учителем на уроке, экскурсии, практическом занятии. Недостаточно даже средств, позволяющих организовать изучение отдельного предмета. Необходима уже целая система средств, определяющая изучаемые предметы, их взаимоотношения и взаимосвязи. Таким образом, мы имеем трехуровневую систему средств обучения.

Идеальные средства обученияМатериальные средства обученияНа уровне урока· языковые системы знаков, используемые в устной и письменной речи; · произведения искусства и иные достижения культуры (живопись, музыка, литература); · средства наглядности (схемы, рисунки, чертежи, диаграммы, фото и т.п.); · учебные компьютерные программы по теме урока; · организующе-координирующая деятельность учителя; · уровень квалификации и внутренней культуры учителя; · формы организации учебной деятельности на уроке.· отдельные тексты из учебника, пособий и книг; · отдельные задания, упражнения, задачи из учебников, задачников, дидактических материалов; · тестовый материал; · средства наглядности (предметы, действующие макеты, модели); · технические средства обучения; · лабораторное оборудование.На уровне предмета· система условных обозначений различных дисциплин (нотная грамота, математический аппарат и др.); · искусственная среда для накопления навыков по данному предмету · бассейн для плавания, · специальная языковая среда для обучения иностранным языкам, создаваемая в лингафонных кабинетах); · учебные компьютерные программы, охватывающие весь курс обучения предмету.· учебники и ученые пособия; · дидактические материалы; · методические разработки (рекомендации) по предмету; · книги-первоисточникиНа уровне всего процесса обучения· система обучения; · методы обучения; · система общешкольных требований· кабинеты для обучения; · библиотеки; - столовые, буфеты; · медицинский кабинет; · помещения для администрации и педагогов; · раздевалки;

Средствами формирования познавательной активности являются различные виды деятельности на уроке: самостоятельная работы, упражнения, виды проблемного обучения, викторины, олимпиады, речь учителя, игра и игровые формы работы на уроке.

Речь людей в зависимости от различных условий приобретает своеобразные особенности. Соответственно этому выделяют разные виды речи. Прежде всего различают внешнюю и внутреннюю речь. Внешняя речь бывает устная и письменная. В свою очередь устная речь бывает монологической и диалогической .

Внешняя речь служит общению (хотя в отдельных случаях человек может размышлять вслух, не общаясь ни с кем), поэтому ее основной признак - доступность восприятию (слуху, зрению) других людей. В зависимости от того, употребляются ли с этой целью звуки или письменные знаки, различают устную (обычную звуковую разговорную речь) и письменную речь. Устная и письменная речь обладают своими психологическими особенностями. При устной речи человек воспринимает слушателей, их реакцию на его слова. Письменная же речь обращена к отсутствующему читателю, который не видит и не слышит пишущего, прочтет написанное только через некоторое время. Часто автор даже вообще не знает своего читателя, не поддерживает с ним связи. Отсутствие непосредственного контакта между пишущим и читающим создает определенные трудности в построении письменной речи. Пишущий лишен возможности использовать выразительные средства (интонацию, мимику, жесты) для лучшего изложения своих мыслей (знаки препинания не заменяют в полной мере этих выразительных средств), как это бывает в четной речи. Так что письменная речь обычно менее выразительна, чем устная. Кроме того, письменная речь должна быть особенно развернутой, связной, понятной и полной, т.е. обработанной. И недаром крупнейшие писатели уделяли этому специальное внимание .

Но письменная речь обладает другим преимуществом: она в отличие от устной речи допускает длительную и тщательную работу над словесным выражением мыслей, тогда как в устной речи недопустимы задержки, времени на шлифовку и отделку фраз. Если ознакомиться, например, с черновыми рукописями Л.Н. Толстого или А.С. Пушкина, то поражает их необыкновенно тщательная и требовательная работа по словесному выражению мыслей. Письменная речь как в истории общества, так и в жизни отдельного человека возникает позже устной речи и формируется на ее основе. Значение письменной речи чрезвычайно велико. Именно в ней закреплен весь исторический опыт человеческого общества. Благодаря письменности достижения культуры, науки и искусства передаются от поколения к поколению .

Познание закономерностей окружающего мира, умственное развитие человека совершается путем усвоения знаний, выработанных человечеством в процессе общественно-исторического развития и закрепленных с помощью языка, с помощью письменной речи. Язык в этом смысле есть средство закрепления и передачи от поколения к поколению достижений человеческой культуры, науки и искусства. Каждый человек в процессе обучения усваивает знания, приобретенные всем человечеством и накопленные исторически .

Итак, одна из функций речи - служить средством общения между людьми.

Другая важнейшая функция речи вытекает из рассмотренного выше положения о том, что мышление осуществляется в речевой форме. Речь (в частности, внутренняя речь - внутренний беззвучный речевой процесс, с помощью которого мы мыслим про себя) является средством мышления.

Обобщим понятие о мышлении в соответствии с вышеизложенным материалом.

Мышление - высшая форма отражения мозгом окружающего мира, наиболее сложный познавательный психический процесс, свойственный только человеку.

Человек много знает об окружающем его мире. Он знает химический состав далеких звезд, ему знаком мир элементарных частиц, он познает законы высшей нервной деятельности, он знает о существовании рентгеновских лучей, ультразвуков, хотя не имеет возможности воспринимать все это. Человек отражает в сознании не только предметы и - явления, но и закономерные связи между ними. Например, люди знают закономерную связь между температурой и объемом тела, им известно отношение между сторонами прямоугольного треугольника, они понимают связь между господствующими ветрами, широтой, высотой местности над уровнем моря, отдаленностью от моря, с одной стороны, и климатом - с другой .

Возможности познания окружающего мира с помощью анализаторов очень ограниченны. Человек очень мало знал бы об окружающем мире, если бы его познание ограничивалось только, теми показаниями, которые дают зрение, слух, осязание и некоторые другие анализаторы. Возможность глубокого и широкого познания мира открывает человеческое мышление.

В суждениях отражаются связи и отношения между предметами и явлениями окружающего мира и их свойствами и признаками. Суждение - это форма мышления, содержащая утверждение или отрицание какого-либо положения относительно предметов, явлений или их свойств.

Примерами утвердительного суждения могут быть такие суждения, как «Ученик знает урок» или «Психика есть функция мозга». К отрицательным суждениям относятся такие суждения, в которых отмечается отсутствие у предмета тех или иных признаков. Например: «Это слово не глагол» или «Эта река несудоходна».

Суждения бывают общими, частными и единичными. В общих суждениях утверждается или отрицается что-то относительно всех предметов и явлений, объединяемых понятием.

Суждение раскрывает содержание понятий. Знать какой-нибудь предмет или явление - значит уметь высказать о нем правильное и содержательное суждение, т.е. уметь судить о нем.

Умозаключение - такая форма мышления, в процессе которой человек, сопоставляя и анализируя различные суждения, выводит из них новое суждение. Типичный пример умозаключения - доказательство вида предложения.

Человек пользуется в основном двумя видами умозаключений - индуктивными и дедуктивными.

Индукция - это способ рассуждения от частных суждений к общему суждению, установление общих законов и правил на основании изучения отдельных фактов и явлений.

Дедукция - это способ рассуждения от общего суждения к частному суждению, познание отдельных фактов и явлений на основании знания общих законов и правил.

Индукция начинается с накопления знания о возможно большем числе в чем-либо однородных предметов и явлений, что дает возможность найти сходное и различное в предметах и явлениях и опустить несущественное и второстепенное. Обобщая сходные признаки этих предметов и явлений, делают общий вывод или заключение, устанавливают общее правило или закон .

Дедуктивное умозаключение дает человеку знание о конкретных свойствах и качествах отдельного предмета на основе знания общих законов и правил.

Любая мыслительная деятельность начинается с вопроса, который ставит перед собой человек, не имея готового ответа на него. Иногда этот вопрос ставят другие люди (например, учитель), но всегда акт мышления начинается с формулировки вопроса, на который надо ответить, задачи, которую необходимо решить, с осознания чего-то неизвестного, что надо понять, уяснить. Использование различных видов мышления учащихся применяют в формах работы при игровой деятельности по русскому языку.

В этом плане викторина как вид игры представляет собой сочетание всех вышеперечисленных типов речи. Необходимо строить вопросы викторины, учитывая не только уровень подготовленности школьников, но и их индивидуальные психологические способности.

Викторина сама по себе подразумевает наличие «непростых» вопросов. Это могут быть как вопросы, требующие привлечение имеющихся у детей конкретных знаний и решить проблему выбора единственно верного ответа, так и вопросы, заставляющие детей размышлять, анализировать, выявлять что-то новое для себя.

Учителю надо иметь в виду, что ученик порой не осознает проблемы, вопроса даже тогда, когда соответствующую задачу ставит перед ним учитель. Вопрос, проблема должны быть четко осознаны, иначе ученику не над чем будет думать.

Решение мыслительной задачи начинается с тщательного анализа данных, уяснения того, что дано, чем располагает человек. Эти данные сопоставляют друг с другом и с вопросом, соотносят с прежними знаниями и опытом человека. Человек пытается привлечь принципы, успешно примененные ранее при решении задачи, сходной с новой. На этой основе возникает гипотеза (предположение), намечается способ действия, путь решения. Практическая проверка гипотезы, проверка пути решения может показать ошибочность намеченных действий. Тогда ищут новую гипотезу, другой способ действия, причем здесь важно тщательно уяснить причины предшествующей неудачи, сделать из нее соответствующие выводы .

Итак, связь речи и мышления не только позволяет глубже проникать в явления действительности, в отношения между вещами, действиями и качествами но и располагает системой синтаксических конструкций, которые дают возможность сформулировать мысль, выразить суждение. Речь располагает более сложными образованиями, которые дают основу для теоретического мышления и которые позволяют человеку выйти за пределы непосредственного опыта и делать выводы отвлеченным вербально-логическим путем. К числу аппаратов логического мышления относятся и те логические структуры, моделью которых является силлогизм. Переход к сложным формам общественной деятельности даёт возможность владеть теми средствами языка, которые лежат в основе наиболее высокого уровня познания - теоретического мышления. Этот переход от чувственного к рациональному и составляет основную черту сознательной деятельности человека, являющейся продуктом общественно-исторического развития .

В качестве средств развития логического мышления могут выступать специальные задания, упражнения, интеллектуальные игры. Задачи и упражнения можно строить, опираясь на модели заданий теста интеллекта (например теста Айзенка).

Очень важны индивидуализированные упражнения, направленные на организацию активной познавательной деятельности учащихся.

Особое значение необходимо придавать играм, как средству развития лог ического мышления учащихся. Игра тренирует основные мыслительные процессы школьников - память, логическое мышление.

Тема игровой деятельности в педагогическом процессе очень актуальна, т.к. игра - мощнейшая сфера «самости» человека: самовыражения, самоопределения, самопроверки, самореабилитации, самоосуществления. Благодаря играм школьник учится доверять самому себе и всем людям, распознавать, что следует принять, а что отвергнуть в окружающем мире.

Активизация процесса обучения - совершенствование методов и организационных форм учебной деятельности, обеспечивающее активную и самостоятельную теоретическую и практическую деятельность учащихся во всех звеньях учебного процесса. Необходимость активизации процесса обучения диктуется возросшими требованиями к обучению и воспитанию в связи с проводимой реформой школы. Активизация процесса обучения предполагает тесную связь усвоения знаний с применением их к решению задач, требующих от учащихся инициативы, активности, настойчивости, самостоятельности мышления и т.д.

Активность в обучении - дидактический принцип, требующий от учителя таких методов и форм организации процесса обучения, которые способствовали бы воспитанию у учащихся инициативности и самостоятельности, прочному и глубокому усвоению знаний, выработке необходимых умений и навыков, формированию и развитию у них способностей.

Активность познавательная - свойство личности учащихся, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации нравственно-волевых усилий на достижение учебно-познавательной цели.

Активные методы обучения - методы обучения, при использовании которых учебная деятельность носит творческий характер, формируются познавательный интерес и творческое мышление. К активным методам обучения относятся проблемный рассказ и проблемно построенная лекция, эвристическая и проблемно-поисковая беседа, проблемные наглядные пособия, проблемно-поисковые упражнения, исследовательские лабораторные работы, метод развивающего обучения, метод познавательных игр, метод создания ситуаций познавательного спора, метод создания эмоционально-нравственных ситуаций, метод аналогий, метод создания на уроках ситуаций занимательности, метод анализа на уроках жизненных ситуаций и др.

Методы познавательной деятельности учащихся в отличие от научного, творчество учащихся в их познавательной деятельности характеризуется следующими особенностями:

а) оно находится под контролем учителя и по ходу развёртывания может им корректироваться и регулироваться заданными ориентирами и соответствующими подсказками;

б) все творческие акты учащихся предварительно проигрываются учителем в его сознании и воображении, тщательно им подготавливаются, т.е. результаты творческой деятельности не обладают объективной новизной и большой общественной значимостью.

Следовательно, учитель может не только осуществлять систематическое и целеустремлённое руководство познавательной деятельностью учащихся, но и специально готовить их к творческому способу усвоения научной информации, в системе такой подготовки большое место принадлежит обучению учащихся методам той или иной науки. В процессе творческого освоения теоретического материала перед учащимися возникают две последовательные задачи. Первая - распознать явление (объект), его признаки, стороны, составные элементы, связи и отношения, алгоритмы преобразования; вторая - описать его, объяснить причину или способ существования, сформулировать правило (там, где это необходимо) на предмет преобразования. Решение каждой из двух задач требует использования соответствующего набора общих и специфических методов познания. При решении первой задачи используются следующие методы (как общие, так и специфические):

1. распознавание существенных, достаточных и необходимых признаков и свойств явлений, лежащих на поверхности и не требующих доказательств, с помощью наблюдения, пробных преобразований, разложения на составные части (анализ) и их объединения (синтеза), сравнения (сличения и различения), аналогии, противопоставления, отвлечения;
2. распознавание закономерных связей и отношений с помощью наблюдения, пробных преобразований, схем, ключевых идей и принципов, индукции и дедукции, восхождения от абстрактного к конкретному, построения «идеальных» объектов и «примерки» их к эмпирическим;
3. распознавание правил и алгоритмов преобразования явления с помощью наблюдения, пробных преобразований и нахождение ключа алгоритма.

Как видим, данная группа методов имеет три области использования: область распознавания признаков, область распознавания связей и отношений, область распознавания правил и алгоритмов.

При решении второй задачи - конструирование, изложение и развёртывание знаний - используются: 1) Метод описания распознанных признаков явлений с помощью определений (свёрнутых описаний) и повествования (развёрнутых описаний); 2) Метод объяснения распознанных связей и отношений с помощью формулирования утверждений, тезисов, законов, принципов, теорем, формул, раскрывающих связи и отношения, и с помощью обоснования и доказательства закономерного характера связей и отношений; 3) Метод выведения предписаний с помощью формулирования правил, алгоритмов, рекомендаций и применение их на практике с помощью самых различных способов, в т.ч. по образцу, аналогии и т.п.

Таким образом, общие и специфические методы, используемые на этапе формулирования теоретических знаний, имеют также свои области применения: описания, объяснения, выведение предписаний и применение их на практике.

Игровые формы работы помогает учителю найти общий язык с детьми, а детям постичь знания без стрессов и с интересом.

Способ решения затруднений в деятельности, передачи информации о реальной деятельности для обучения, средством для состязания, развлечения и эстетического совершенствования выступает игра.

Игра - вид деятельности, мотив которой заключается не в результатах, а в самом процессе. Для подростка игра - средство самореализации и самовыражения. Она позволяет ему выйти за пределы ограниченного мира детской и построить собственный мир. Игра обеспечивает ему эмоциональное благополучие, позволяет реализовать самые разные стремления и желания и, прежде всего желание действовать, как взрослые, желание управлять предметами .

В игре развивается способность к воображению, образному мышлению. Это происходит благодаря тому, что в игре ребёнок стремится воссоздать широкие сферы окружающей действительности, выходящие за пределы его собственной практической деятельности, а сделать это он может с помощью условных действий.

В игре ребёнок получает и опыт произвольного поведения, учится управлять собой, соблюдая правила игры, сдерживая свои непосредственные желания ради поддержания совместной игры.

Так как игра занимает огромное место в развитии, то она давно используется как педагогическое средство. Так, ещё в конце прошлого века игру в целях развития стали использовать дефектологи: лечение заикающихся детей, отстающих в психическом развитии и т.д.

Игра в педагогическом процессе может «сливаться» с другими видами деятельности, обогащая их. Так, например, общеизвестно, что положительный эффект даёт слияние трудовой и игровой деятельности в детском возрасте. Кроме того, отдельное место в педагогике занимают дидактические игры, существенно обогащая процесс обучения.

Игра помогает установлению контакта с ребёнком. Говоря о таком способе установления контакта, педагоги называют его контактом содружества, сотворчества, лучшим способом вступить в доверительские, дружеские отношения с ребёнком.

Игра также является прекрасным средством диагностики как личности, так и группы. Кроме личного развития ребёнка, игра позволяет установить, к чему ребёнок стремится, в чём нуждается, так как в игре он стремится занять желаемую роль. С помощью игры можно осуществить оценочную деятельность, так как игра - всегда является тестом для педагога, позволяя развивать, диагностировать и оценивать одновременно.

Если ребёнку не хочется заниматься каким-то трудом, если ему не интересно учиться, то и тут игра может придти на помощь, потому что это - мощное стимулирующее средство.

Игра - явление сложное и многогранное. Можно выделить следующие её функции:

Обучающая функция - развитие общеучебных умений и навыков, таких, как память, внимание, восприятие и другие.

Развлекательная функция - создание благоприятной атмосферы назанятиях, превращение урока, других форм общения взрослого с ребёнком скучного мероприятия в увлекательное приключение. Коммуникативная функция - объединение детей и взрослых, установление эмоциональных, формирования навыков общения.

Релаксационная функция - снятие эмоционального (физического) напряжения, вызванного нагрузкой на нервную систему ребёнка при интенсивном учении, труде.

Психотехническая функция - формирование навыков подготовки своего психофизического состояния для более эффективной деятельности, перестройка психики для интенсивного усвоения.

Функция самовыражения - стремление ребёнка реализовать в игре творческие способности, полнее открыть свой потенциал.

Компенсаторная функция - создание условий для удовлетворения устремлений, которые не выполнимы (трудно выполнимы) в реальной жизни.

Все игры, которые используются в дидактических целях, можно разделить на два вида в зависимости от основного содержания игровых действий.

В одном случае основу дидактической игры составляет дидактический материал, действия с которым облекаются в игровую форму. Например, дети, разделившись на команды, соревнуются в скорости выполнения задания, или нахождения ошибок в словах, или вспоминают исторических героев и т.п. Они выполняют обычные учебные действия - считают, проверяют ошибки, вспоминают историю, - но выполняют эти действия в игре.

В другом случае дидактический материал вводится как элемент в игровую деятельность, которая является как по форме, так и по содержанию основной. Так в игру - драматизацию со сказочным сюжетом, где каждый играет свою роль, может быть внесён дидактический материал: некоторые знания по географии, биологии, математике, истории и другим предметам.

Дети играют свои роли и упражняются в счёте, узнают расположение частей света и многое другое.

Ясно, что во втором случае дидактическая «нагрузка» значительно меньше, чем в первом. Но это оправдывается тем, что на первый план выдвигается не усвоение материала, а воспитательные задачи, использование знаний в различных ситуациях. Такие игры используются чаще в начальной школe для отдыха детей от напряжённой интеллектуальной работы . В начальных классах уже сама постановка учебной задачи для детей может осуществляться с использованием игровых моментов.

Естественно, чаще всего дидактические игры используются при учёте знаний. Класс делится на команды, которые выполняют те или иные задачи. Для их оценки можно создать жюри или судий. Командам могут быть даны интересные названия, которые нравятся детям.

В средних классах игры на уроках используются реже, чем в младших, в связи с тем, что перед подростками в обучении стоят более сложные задачи, да и сами подростки обладают, безусловно, большей способностью к целенаправленному систематическому труду. К традиционным соревнованиям, конкурсам, олимпиадам добавились игры по типу популярных телепередач: «Что? Где? Когда?», «Поле чудес» и другие. В них сохранилась соревновательно - конкурсная основа, изменилось лишь игровое оформление.

В старших классах возможности использования дидактических игр ещё более суживается из-за увеличения объёма и сложности изучаемого материала. Вместе с тем, возможности самих учащихся разыгрывать достаточно быстро весьма сложный по содержанию материал значительно вырастают .

В современных условиях на уроках кроме игр - соревнований и драматизации проводят игры - имитации, моделирующие определённые отношения реального мира. Например, урок - конгресс, где берётся определённая проблема, и по ней делаются доклады, ведутся дискуссии и в конце подводятся итоги.

Уроки - игры характеризуются такими положительными качествами, ярко выраженная мотивация деятельности, добровольность участия и подчинения правилам, заинтриговывающая неопределённость исхода и более высокая, по сравнению с обычными уроками, обучающая, развивающая и воспитательная результативность .

Для использования всех игр в обучении характерна общая структура учебного процесса, включающая четыре этапа:

1. Ориентация: учитель представляет тему, даёт характеристику игры, общий обзор её хода и правил.
2. Подготовка к проведению: ознакомление со сценарием, распределение ролей, подготовка к их исполнению, обеспечение процедур управления игрой.
3. Проведение игры: учитель следит за ходом игры, контролирует последовательность действий, оказывает необходимую помощь, фиксирует результаты.
4. Обсуждение игры: даётся характеристика выполнения действий, их восприятие участниками, анализируется положительные и отрицательные стороны хода игры, возникшие трудности, обсуждается возможные совершенствования игры, в том числе изменения её правил.

Конечно, использование игры в обучении связано с рядом проблем, и прежде всего с меньшей обучающей эффективностью игры по сравнению с обычной учебной работой, основу которой составляет учение как вид специальной деятельности учащихся, направленной на усвоение знаний, формирование умений и навыков. К тому же далеко не все учителя в достаточной мере знакомы с учебными играми, немаловажной является и проблема обеспечения дисциплины, должного порядка в ходе игры по причине повышенной оживлённости, эмоциональности учащихся. Однако глубокая продуманность учебной цели, обоснованный отбор содержания учебного материала и обеспечение высокого уровня включенности всех учащихся в игру, в которой ключевые роли получают не только сильные в учении, позволяют преодолеть эти и другие проблемы.

В последнее десятилетие медленно, но достаточно настойчиво школьную практику начали внедряться компьютерные игры, Эпизодичность использования компьютера на большинстве уроков в настоящее время вообще создаёт обстановку игры даже в том случае, если учащиеся работают по обучающим программам. Однако существуют и специальныеигровые программы по различным учебным предметам: биология, химия и другие.

Особая ценность игры для современного образования заключается в новых логических конструкциях и их сочетаниях при исследовании мира возможностей, открытие и освоение которых приносит так много удовольствия и так важно для постижения вероятностных процессов в природе и обществе .

Всякое средство, даже самое совершенное, можно использовать во благо и во вред. И даже благие намеренья не обеспечивают полезности применения средств: нужны ещё знания и умение использовать средство соответствующим образом, чтобы его применение приносило безусловную пользу.

Изучение современной педагогической литературы об игре позволяет сформулировать следующие требования, которые учитель обязательно должен учитывать при организации игр на уроках:

• Свободное и добровольное включение детей в игру: не навязывания игры, а вовлечения детей в неё.
• Дети должны хорошо понимать смысл и содержание игры, её правила, идею каждой игровой роли.
• Смысл игровых действий должен совпадать со смыслом и содержанием поведения в реальных ситуациях с тем, чтобы основной смысл игровых действий переносился в реальную жизнедеятельность.
• В игре дети должны руководствоваться принятыми в обществе нормами нравственности, основанными на гуманизме, общечеловеческих ценностях.
• В игре не должно унижаться достоинство её участников, в том числе и проигравших.
• Игра должна положительно воздействовать на развитие эмоционально-волевой, интеллектуальной и рационально-физической сфер еёучастников.
• Игру нужно организовывать и направлять, при необходимости сдерживать, но не подавлять, обеспечивать каждому участнику возможности проявления инициативы.
• В подростковых классах необходимо побуждать учащихся к анализу проведенной игры, к сопоставлению имитации с соответствующей областью реального мира, оказывать помощь в установлении связи содержания игры с содержанием жизненной практической деятельности или с содержанием учебного курса. Результатом обсуждения игры может быть пересмотр её содержания, правил и другое.
• Игры не должны быть излишне (откровенно) воспитательными и излишне дидактическими: их содержание не должно быть навязчиво назидательным и не должно содержать слишком много информации (дат, имён, правил, формул).
• Не следует вовлекать детей в слишком азартные игры, в игры на деньги и вещи, в игры, содержащие в своих правилах действия, нарушающие общепринятые нормы морали.

Естественно, это лишь некоторые, наиболее общие требования. Для каждой игры разрабатываются свои правила.

Деловая игра - это модель реального процесса, проводимая в движение решениями, принимаемыми её участниками. Деловую игру можно рассматривать также как моделирование реальной деятельности специалиста в искусственно воссозданных условиях. Деловая игра требует от участников соответствующих знаний и навыков .

Деловая игра как метод обучения позволяет как бы «прожить» определённую ситуацию, изучить её в непосредственном действии. Выделяют восемь основных качеств, которые формируются при деловой игре.

1.умение общаться на формальной и неформальной основах эффективно взаимодействовать на равных.

2.умение проявлять качества лидера.

3.умение ориентироваться в конфликтных ситуациях и правильно разрешать.

4.умение получать и обрабатывать нужную информацию, оценивать, сравнивать и усваивать её.

5.умение принимать решения в неопределённых ситуациях.

.умение распоряжаться своим временем, распределять работу сpeди других, давать им необходимые полномочия, оперативно принимать организационные решения.

7.умение проявлять деловые качества предпринимателя: ставить перспективные цели, использовать благоприятные возможности.

.умение критически оценивать вероятные последствия своих решений, учиться на своих ошибках.

Деловые игры условно делятся на три категории: производственные, исследовательские, обучающие. Принято выделять два типа игр: жесткие и свободные. Жесткие - когда строго зафиксирована последовательность действий в зафиксированное время.

Деловые игры не могут являться основой обучения, они могут дополнять теоретический материал, являясь как бы заключительным этапом усвоения.

Являясь одним из активных способов обучения, деловые игры обладают следующими особенностями: активизацией мышления и поведения участников, высокой степенью вовлечения в процесс игры, обязательностью взаимодействия участников между собой и с материалом игры .

Отмечают функции деловой игры: информационно-познавательская, организационно-управленческая, эмоционально-воспитательная, профес-сионально-адаптационная.

В игре предусмотрен ряд разных по сложности задач для того, чтобы каждый участник отыскал для себя посильную и успешно с ней справился. Радость успеха является обязательным компонентом игровой деятельности

Деловая игра - это открытая система, в ней нет тупиковых ситуаций. От игры - развлечения деловая игра отличается тем, что у неё есть «последствия» - то, что является социально-психологическим следствием участие в такой игре. Проиграв в лотерею, мы говорим - «не повезло» - и тотчас забываем об этом. Допустив просчёты в деловой игре, надолго задумываемся: «что-то я не знаю, не умею, не понимаю». Сверхзадача игры - это как раз достижение эффекта саморазвития, самообразования, саморегуляции. Именно в этом, а не в самом только процессе надо видеть главное её преимущество.

Подведение итогов игры может быть различным по форме, но обязательно включает анализ игры и оценку деятельности её участников.

В игре ребёнок полностью раскрывается и материал, который ему нужно усвоить, становится интереснее и легче. В процессе игры педагоги учат детей быть добрее, слушать других людей, уважать чужое мнение, стремиться к знаниям - к постижению нового. Это всё так необходимо во взрослой жизни.

С помощью игры учителям легче войти в контакт с учениками, установить с ними хорошие отношения, научить их уважать друг друга.

С.А. Шмаков, автор одной из наиболее значимых монографий по проблемам игры: «Игры учащихся - феномен культуры» , в качестве концептуальной идеи полагает, что в игре дети делают всё как бы втроём: их разум, их подсознание, их фантазия - всё это участвует в игровом самовыражении растущего человека. В игре выявляется потребность ребёнка в саморазвитии. Игра, по мнению Шмакова, является, с одной стороны, моделью, образцом жизни, социальной взрослости, а с другой - источником веселья, бодрости, радости, мажорного тонуса жизни.

Воспитательное значение игры, её всесторонние влияние на развитие ребёнка трудно переоценить. Игра органически присуща детскому возрасту и при умелом руководстве со стороны взрослых способна творить чудеса. Ленивого она может сделать трудолюбивым, незнайку - знающим, неумелого - умельцем. Словно волшебная палочка, игра может изменить отношение к тому, что кажется им порой слишком обычным, скучным, надоевшим.

Игра имеет значение и для формирования дружного детского коллектива, для формирования самостоятельности, и для формирования положительного отношения к труду, и для исправлений некоторых отклонений в поведении отдельных детей, и ещё для многого другого. Если дети в коллективе будут обладать всеми этими качествами, то процесс обучения пойдёт интереснее, быстрее, качественнее. Не нужно будет детей заставлять что-то делать, учить, им это будет самим интересно, они станут стремиться к знаниям.

Таким образом, для формирования познавательной активности у младших подростков необходимо создавать условия и средства для освоения учебного материала. Для этого необходимо использовать методы стимулирования и мотивации интереса к учению.

Применение игровых технологий в достаточной мере способствует становлению этих функций. В ней цели, содержание и методы обучения - лишь косвенные стимулы этого процесса. Игра вызывает ценное переживание, ориентирована на накопление «смыслов», на возможность усвоения альтернативных подходов. В ходе игры ученик проявляет себя, появляется возможность открытых и полноценных взаимоотношений. Игра ценна личностной самореализацией, переживаниями, проживанием ролей. Происходит изменение собственного смысла, принятие нового.

В игре актуализируются функции личности. Если традиционно образовательный процесс связан с передачей-получением информации, обработкой некоторой системы репродуктивных умений, то в игре участник четко ставит себе цель, отбирает целенаправленно материал, при этом он ответственен не только за свое поведение, но на нем висит груз ответственности за успех всей группы. В игре происходит рефлексирование, самореализация, ученик принимает решение, за которое он в ответе.

Таким образом, условиями для формирования познавательной активности младших подростков являются: обучающая деятельность преподавателя;

• зависимость между взаимодействиями педагога и ученика и результатами обучения;
• прочность усвоения материала и его зависимость от систематического повторения и использования в процессе познания;
• зависимость развития умений учащихся от применения поисковых методов, проблемного обучения.

Средствами формирования познавательной активности являются инструменты, которые служат достижению общеобразовательных целей.

Для формирования познавательной активности младших подростков наиболее эффективными являются служащие средства: самостоятельная поисковая работа с учебником или другими материалами упражнения, все виды проблемного обучения, речь учителя, викторины, олимпиады, игра и игровые формы работы на уроке.

Познавательная активность - свойство личности учащихся, которое проявляется в его положительном отношении к содержанию и процессу учения, к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время, в мобилизации учебно-познавательной цели.

Активная познавательная деятельность - это особого рода умственная и практическая деятельность, предполагающая систему включенных в нее действий и операций преобразовательного и познавательного характера. Выделяются и исследуются теоретическая, практическая и ряд промежуточных видов деятельности, содержащих в себе и те и другие операции.

Проблема оптимизации учебной деятельности связана с ее активизацией.

Младший подросток проявляет свою познавательную активность в положительном отношении к содержанию и процессу обучения, у него формируется способность к эффективному овладению знаниями и способами деятельности за оптимальное время.

Познавательная активность, как свойство личности учащегося, наиболее эффективно в возрасте, который является сенситивным периодом для развития творческого мышления и познавательной активности. В данной период усиливаются индивидуальные различия, связанные с развитием самостоятельного мышления, интеллектуальной и познавательной активности, творческого подхода к решению задач.

Для формирования познавательной активности младших подростков необходимо создавать условия и средства, способствующие развитию инициативы, настойчивости, активности, самостоятельность мышления.

Активизация процесса обучения может быть достигнута путём комплексного применения методов проблемного и развивающего обучения, эвристической беседы, ролевых игр, тренингов, методики отсроченной оценки, индивидуализации, дифференциации обучения и т.д.

2. Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной aктивнocти младших подростков

.1 Система работы по формированию познавательной активности

Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших подростков проводилась на базе Курумоченской школы с учащимися 4 класса.

В эксперименте принимали участие учащиеся 4 «Г» класса - 25 человек.

Система работы по формированию познавательной активности учащихся в процессе игровой деятельности включает в себя работу на уроках русскогоязыка и внеклассную работу по русскому языку.

Занимательность в обучении - фактор повышения интереса к занятиям по языку, она осуществляется в процессе обучения использованием различных занимательных материалов, игр, иллюстративного материала, демонстраций, художественной литературы, изобразительного искусства, музыки. Эти средства воздействуют на эмоциональную сферу, развивают познавательные интересы. Однако не все в обучении может быть занимательным: процесс обучения должен быть связан с преодолением трудностей, с систематическим трудом, с усвоением серьезного научного материала.

Занимательные материалы по русскому языку - дидактические материалы, способствующие занимательности обучения: элементы истории языка, этимологии слов и фразеологических единиц; типологические сопоставления двух или нескольких языков; элементы исследования, например, местных топонимов, имен и фамилий, записи местных говоров; привлечение дополнительной научно-популярной литературы; занимательные, нестандартные, проблемные задачи по грамматике, орфографии, лексике,фразеологии; языковые игры, ребусы, шарады, загадки, кроссворды, анаграммы и пр.

Активность в обучении русскому языку - интенсивность направленности школьника на учебную деятельность дидактический принцип, требующий такой постановки процесса обучения, при которой учащийся становится субъектом познавательной деятельности, которая воспитывает инициативность, самостоятельность в усвоении знаний, умений и навыков, в развитии мышления, речи, памяти, творческого воображения. Активность в обучении обеспечивается применением соответствующих методов, приемов работы, оборудования, пособий. Активность в обучении понимается как «добывание» знаний, как исследования самого учащегося; при этом вводится понятие «степень познавательной активности и самостоятельности». Наиболее эффективными с точки зрения активности в обучении признаются следующие методы и приемы: разрешение проблемных ситуаций, творческие работы (сочинения и т.п.), виды языкового анализа с элементами исследования, построение алгоритмов решения орфографических и грамматических задач, различные текстовые упражнения, работа со словарями и иной справочной литературой, совершенствование (редактирование) написанного текста и пр. Степень активности учащихся может быть повышена путем усиления самостоятельности при выполнении обычных упражнений: диктантов, списывания с заданиями, грамматического разбора, орфографического комментирования, конструктивных упражнений и пр., а также построения таблиц, схем, моделей, реферирования и пр.

Игры по русскому языку - вид дидактического материала, используемого на уроках и внеклассных занятиях с целью повышения познавательных интересов учащихся, они содержат не только развлекательный материал, но и обогащают учащихся новыми знаниями, умениями. Примеры Игры: викторины, ребусы, кроссворды, загадки, логогрифы, анаграммы. Игры в слова («Отгадай слово!», «Продолжай начатое слово!», Подберите слова на букву!»), словесное лото, каламбуры, эпиграммы и пр.

Каждая игра может быть определена, например анаграмма - Игра - задача на перестановку букв в слове, обычно - в стихах:

Географию со мной изучают в школе дети

Дай порядок букв иной -

И найдешь меня в буфете (Атлас - салат).

Доля игры в учебном процессе велика в начальных классах и сокращается по мере взросления учащихся: от Игры - к исследовательской деятельности и к творчеству.

Внеклассная работа по русскому языку - целенаправленные, организуемые на добровольных началах, на основе познавательных интересов учащихся языковые занятия с ними, выходящие за рамки уроков, а иногда и за рамки программы, с целью углубления знаний, умений, укрепления навыков, развития способностей и общественной активности детей. Виды внеклассной работы по русскому языку: кружки русского языка (например, по изучению местных топонимов, по истории слов и фразеологизмов, по изучению языка писателей, по изучению иностранных языков, кружки литературно-творческие, театральные, юного журналиста и пр.); встречи с писателями, библиотечными работниками, литературоведами, лингвистами; олимпиады и конкурсы по русскому языку и литературе, по иностранным языкам; сборники литературно-творческих работ учащихся, школьные журналы и газеты, конференции. В процессе внеклассной работы по русскому языку используются занимательные материалы по языку, языковые и литературные игры, ребусы, кроссворды и т.п.

Диагностика познавательных процессов в обучении русскому языку позволяет научно обосновать определение причин тех или иных недочетов, ошибок, пробелов в знаниях: орфографических ошибок того или иного типа, помогает предупреждать ошибки, устраняет причины, их вызывающие, а также позволяет прогнозировать возможные недостатки или положительные явления плохихответов. Над вопросами долго не задумывайтесь. На листе для ответов вверху напишите свое имя, фамилию и класс. Отвечая на вопрос, записывайте его номер и ответ «+», если вы согласны с ним, или «-», если не согласны. (Опросник см. приложение 1).

Обработка и интерпретация результатов

При обработке результатов выделяют вопросы, ответы на которые не совпадают с ключом теста. Например, на 58-й вопрос ребенок ответил «Да», в то время как в ключе этому вопросу соответствует «-», т.е. ответ «нет». Ответы, не совпадающие с ключом, - это проявление тревожности. При обработке подсчитывается:

Общее число несовпадений по всему тесту. Если оно больше 50%, можно говорить о повышенной тревожности ребенка, если больше 75% от общего числа вопросов теста - о высокой тревожности;

Число совпадений по каждому из восьми синдромов (факторов) тревожности, выделяемых в тексте. Уровень тревожности определяется так же, как в первом случае. Анализируется общее внутреннее эмоциональное состояние школьника, во многом определяющееся наличием тех или иных тревожных синдромов (факторов) и их количеством.

Синдром (фактор)Номер вопроса1. Общая тревожность в школе2, 4, 7,12,16,21,23,26, 28, 46, 47, 48, 49, 50,51,52, 53,54, 55, 56, 57, 58 = 222. Переживание социального стресса5, 10, 15,20, 24, 30, 33,36,39, 42, 44 =113. Фрустрация потребности в достижении успеха1,3,6, 11, 17, 19, 25,29, 32,35, 38,41,43 =134. Страх самовыражения27,31,34,37,40,45 =65. Страх ситуации проверки знаний2,7,12,16,21,26 = 66. Страх не соответствовать ожиданиям окружающих3,8,13,17,22 = 57. Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу9,14,18,23,28 = 58. Проблемы и страхи в отношениях с учителями2,6,11,32,35,41,44,47 Е=8

Результаты:

Число несовпадений знаков («+» - «да», «-» - «нет»

по каждому синдрому (фактору) - абсолютное число несовпадений в

процентах: < 50%; > 50%; > 75%. Для каждого респондента:

• Число несовпадений по каждому измерению для всего класса (абсолютное значение): < 50%; > 50%; > 75%.
• Количество учащихся, имеющих число несовпадений по определенному синдрому (фактору): > 50% и > 75% (для всех синдромов (факторов).
• Представление сравнительных результатов при повторных замерах.

Полная информация о каждом учащемся (по результатам теста).

Общая тревожность в школе - общее эмоциональное состояние ребенка, связанное с различными формами его включения в жизнь школы.

Переживание социального стресса - эмоциональное состояние ребенка, на фоне которого развиваются его социальные контакты (прежде всего со сверстниками).

Фрустрация потребности в достижении успеха - неблагоприятный психический фон, не позволяющий ребенку развивать свои потребности в успехе, достижении высокого результата и т.д.

Страх самовыражения - негативные эмоциональные переживания ситуаций, сопряженных с необходимостью самораскрытия, предъявления себя другим, демонстрации своих возможностей.

Для учащихся экспериментального класса 4 «г» проводились занятия в учебной и внеурочной форме в специально организованных условиях (к каждому занятию подобраны специальные игровые упражнения, дидактические и занимательные игры, развивающие познавательную активность учащихся).

Опытно - экспериментальная работа проходила в три этапа. I э тап - констатирующий эксперимент

Цель этого этапа - определить отношения учащихся к учению, активность на уроках русского языка. II этап - формирующий эксперимент.

Цель эксперимента - сформировать у учащихся познавательную активность на уроках русского языка в процессе игровой деятельности. При помощи включения в учебный процесс занимательных упражнений, дидактических игр, методов стимулирования учебной деятельности учащихся, видов внеклассной работы по русскому языку, занимательных материалов по русскому языку, ребусов, кроссвордов. III этап - контрольный.

Цель эксперимента - выявить уровень познавательной активности после проведения формирующего эксперимента, определить отношение к учебной деятельности и уровень грамотности в классе, проверить правильность гипотезы.

При проведении эксперимента использовали следующие методики.

1.Тест Филипса (определение школьной тревожности - позволяет определить отношение младших подростков к школе и учению.

.Целью работы является изучение уровня и характера тревожности, связанной со школой, у младших подростков.

2.Тест состоит из 58 вопросов. На каждый вопрос требуется ответить однозначно: «да» или «нет».

.Инструкция: «Ребята, сейчас вам будет предложен опросник, который состоит из вопросов о том, как вы себя чувствуете в школе. Старайтесь отвечать искренне и правдиво, здесь нет верных или неверных, хороших или плохих ответов.

.Страх ситуации проверки знаний - негативное отношение и переживание тревоги в ситуациях проверки (особенно публичной) знаний, достижений, возможностей.

.Страх не соответствовать ожиданиям окружающих - ориентация на значимость других в оценке своих результатов, поступков и мыслей, тревога по поводу оценок.

.Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу - особенности психофизиологической организации, снижающие приспособляемость ребенка к ситуациям стрессогенного характера, повышающие вероятность адекватного, деструктивного реагирования на тревожный фактор среды.

.Проблемы и страхи в отношениях с учителями - общий негативный эмоциональный фон отношений со взрослыми в школе, снижающий успешность обучения ребенка.

1.Методика анализа уровня сформированности интеллектуальных умений и активности учащихся (предложена Н.И. Шевандриным).

Цель: выявить уровень сформированности интеллектуальных умений и активности учащихся.

Уровень сформированности интеллектуальных умений оценивается следующими баллами: 2 - умение ярко выражено; 1 - умение имеет место; 0 - умение не сформировано.

.Учащийся умеет слушать:

1. объяснения учителя, не опирающиеся на средства наглядности 2, 1, 0
2. объяснения учителя, опирающиеся на средства наглядности 2, 1,0
3. вопросы учителя «к средствам наглядности» 2, 1, 0

4) вопросы учителя о связях между явлениями, представленными в наглядной форме 2, 1, 0

) ответы товарищей во время опроса 2, 1,0

) оценивать свой собственный ответ, т.е. слушать себя самого 2, 1,0

2.Учащийся умеет работать с наглядностью:

1) формулировать вопросы к иллюстрируемым фактам и явлениям 2, 1, 0

2) схематизировать текст, представить его в таблице, схеме 2, 1, 0

3)самостоятельно изготовить наглядное пособие на основании чтения 2,1,0

4)дать обоснование, когда наглядное пособие может быть использовано 2,1,0

) давать наглядное и логическое объяснение материала на основании cамостоятельно изготовленного наглядного пособия 2, 1, 0

)формулировать вопросы к наглядным пособиям и оценивать их 2,1,0

3.Учащийся умеет работать с текстом:

1.излагать текст своими словами2, I, 0

2.разделять текст на логические части и составлять план 2,1,0

.систематизировать учебный материал2, 1, 0

.делать вступление к своему сообщению2, 1, 0

.строить логически законченный рассказ2, 1, 0

.раскрывать материал в сравнении2, 1, 0

4.Учащийся умеет оперировать знаниями:

1. пользоваться справочной литературой 2,1,0
2. на основании ряда изложенных фактов делать обобщение 2,1,0
3. формулировать познавательную задачу, содержащуюся в тексте 2, 1, 0
4. высказывать собственное отношение к фактам и событиям 2, 1, 0
5. самостоятельно формулировать вопросы 2, 1, 0
6. сопоставлять новый материал с уже известными фактами, положениями

5.Учащийся умеет проявлять творческую самостоятельность в обучении:

1)при решении учебных задач, предлагаемых учителем на уроке 2,1,0

2)при решении учебных задач, выполняя домашнее задание 2,1,0

)проводить элементарное исследование на основании нескольких

)источников (документов, наблюдений, экспериментов) 2, 1, 0

)проводить анализ, сравнения, сопоставления 2, 1, 0

6)делать выводы 2,1,0

7)делать обобщения на основании ряда фактов, положений

6.Учащийся умеет применять знания на практике:

1) формулировать гипотезу в исследовательском поиске 2,1,0

) намечать пути проверки гипотезы 2,1,0

) проводить элементарное исследование в связи с привлечением дополнительного материала к изучаемой теме 2,1,0

) осуществлять перенос ранее усвоенных знаний на рассмотрение новых фактов, явлений 2,1,0

) осуществлять перенос знаний на рассмотрение текущих событий 2, 1,0 6) применять знания в своей общественной деятельности (в школе и вне ее) 2,1,0

Приведенная выше методика может использоваться учащимися для самоанализа уровня сформированности у них интеллектуальных умений по предметам, наиболее и наименее трудным для их усвоения. Такой самоанализ в свою очередь может способствовать переносу интеллектуальных умений с одного предмета на другой.

2.Определение уровня грамотности по итогам сочинения «Как я провел (а) лето».

Цель: определить уровень грамотности учащихся.

Практическая грамотность работы учащегося оценивается на основании проверки всей работы в целом (с учетом положения о грубых и негрубых, однотипных ошибках). Критерии оценки грамотности учащегося отражены в таблице (см. Приложение 2).

При оценке грамотности (Г 1-Г4) следует учитывать объем сочинения. Если объем сочинения составляет 30 - 50 слов, то такая работа оценивается по критериям, данным в таблице.

Если объем сочинения менее 30 слов, то такая работа оценивается нулем баллов по критериям Г 1-Г 4.

При оценке сочинения объемом от 30 до - 40 слов число допустимых ошибок всех четырех видов уменьшается: 1 балл по критериям Г 1, Г 2, Г 4 ставится, если в работе допущено не более 3 ошибок; по критерию Г 3 - не более 1.

Максимальный балл, который может получить ученик за выполнение всей работы, - 32 балла.

Школьные отметки (вне зависимости от выбранной модели) могут быть выставлены по пятибалльной шкале в соответствии со следующими рекомендациями:

Таблица 1.

Школьная оценка«2»«3» «4» «5»Первичный балл0-89-1718-2728-32Минимальный балл от общего числа баллов за выполнение (сочинение) К 1- К 5, Р 1 - Р6, П-Г491416Минимальный балл за грамотность из числа минимальных баллов за выполнение всех письменных работ (сочинение) Г 1- Г 4467

Итоги констатирующего эксперимента представлены в таблицах.

Таблица 2. Уровень тревожности (тест Филипса)

ФакторыБаллы средние % 4 «г»1Общая тревожность в школе38%2Переживание социального стресса37%3Фрустрация потребности в достижении успеха44%4Страх ситуации проверки знаний47%5Страх не соответствовать ожиданиями окружающих42%6Низкая физиологическая сопротивляемость стрессу47%7Проблемы и страхи в отношениях с учителями46%8Страх самовыражения43%

По классу 4 «г»

высокий уровень тревожности - 7д. - 35%

средний уровень тревожности - 7д. - 35%

низкий уровень тревожности - 6д. - 30%.

Таким образом, полученные результаты исследования дают возможность говорить о том, что у детей низкая сопротивляемость стрессу - 47% от общего количества детей, есть проблемы и страхи в отношениях с учителями - 46%, а значит и высокий уровень тревожности - 35%, у трети детей в классе. Дети стремятся добиваться успехов в школе, и когда этого не происходит, возникает чувство фрустрации - 44%.

Таким образом, дети нуждаются в применении форм деятельности на уроке, которые позволят им расслабиться, почувствовать уверенность. Преодолеть страх, уменьшить тревожность.

Таблица 3. Уровень сформированности интеллектуальных умений и активности учащихся

ФакторыБаллы средние % 4 «г»1Умение слушать38%2Умение работать с наглядностью37%3Умение работать с текстом44%4Умение оперировать знаниями47%5Умение проявлять творческую самостоятельность в обучении42%6Умение применять знания на практике47%

По классу 4 «г»

Активность ярко выражена - 4д. - 20%

Активность имеет место - 11д. - 55%

Активность не сформирована - 5д. - 25%

По полученным данным исследования уровня активности учащихся, лишь 4 детей из всего класса достаточно активны, 11 детей - активны, но не достигают успеха, либо активность нецеленаправленна, у 5 детей активность не сформирована совсем, дети на уроке ведут себя незаинтересованно, их трудно увлечь, им скучно.

Уровень грамотности

Детям 4 «г» класса = предложено написать сочинение «Как я провел лето».

Получены следующие результаты

По классу 4 «г».

Максимальное количество баллов - 9 - 76. - 3д. - 15%

Среднее количество баллов - 6-46. - 12д. - 60%

Низкий балл - 5д. - 25%

Уровень грамотности учащихся по русскому языку недопустимо низок, четверть всех учащихся получили низкий бал - 5 детей - 25% от общего количества. При написании сочинения «Как я провел лето» - были допущены как орфографические, так и синтаксические ошибки.

Лишь у 3 детей в классе работы выполнены грамотно, сочинения написаны интересным языком с применением эпитетов, эмоционально, в соответствии с требованиями к уровню знаний учащихся 4 класса.

Все исследования по вышеуказанным методикам проводились в естественных для детей условиях - (в учебное время).

Проведение исследования на первом этапе эксперимента по представленным методикам позволило сделать следующие выводы:

Уровень сформированности познавательной активности у учащихся 4 «Г» класса недостаточен.

На основании полученных данных была построена система работы по формированию познавательной активности у учащихся 4 класса.

Формирующий эксперимент предполагал включение в учебный процесс занимательных упражнений, дидактических игр, методов стимулирования учебной деятельности учащихся, видов внеклассной работы по русскому языку - занимательных материалов по русскому языку, ребусов, кроссвордов.

В ходе формирующего эксперимента проводилась следующая работа.

1. Составлен перспективный план работы по русскому языку с учащимися 4«Г» класса.
2. Разработан план внеклассной работы по русскому языку.

Перспективный план работы по русскому языку в 4 классе «Г» - на первое полугодие 2012-2013 уч. года

№ п/пТемаКоличество часовИгры1Предложение. Главные и второстепенные члены предложения1Найди и докажи Распредели по группам Сообщение Знайки2Второстепенные члены предложения. Обстоятельства1Поймай грамматическую основу История фразеологизма Найди обстоятельство3Второстепенные члены предложения. Определения10 чем поведал Знайка? Путешествие по схеме Грамматическая путаница4Второстепенные члены предложения. Дополнения1Сообщение Знайки Поймай жука Грамматическая путаница Чья схема лучше?5Главные и второстепенные члены предложения1Сильный - слабый Умные пословицы6Проверочное списывание1Самый быстрый Путешественники Запоминайка (стр. 58-59)7Диктант18Работа над ошибками19Однородные члены предложения1Найди пару Интересные пары (стр. 88)10Связь однородных членов предложения с помощью союзов или интонации перечисления1Какие буквы убежали? (стр. 88) Метаграммы (стр. 89)11Связь однородных членов предложения. Запятая между однородными членами предложения1Назови человека (стр. 109) Кто самый внимательный (стр. 111)12Запятая между однородными членами предложения1Подбери союз Подбери рифму13Знаки препинания в предложениях с однородными членами, соединенными союзом м.1У кого больше синонимов? Ошибкоопасные места14Предложения с однородными членами, соединенными союзами. Утвердительные и отрицательные предложения1Найди ошибку Верните пропажу15Однородные члены предложения4Сообщение Знайки Грамматическая эстафета (стр. 238)16Проверочная работа (тест)1Разгадай ребус Парный выход (стр. 239)17Диктант1Запоминалки Этимолог18Работа над ошибками1Подбор знакомств Поймай основу (стр. 241)19Простые и сложные предложения3Лесенки (стр. 66-67) У кого больше баллов?20Изложение121Работа над ошибками122Прямая речь2Состязание Знаек Подбери синоним и антоним Развяжи узелок23Обращение2Быстрый тест Кто больше?24Имя существительное1Лучшее доказательство Поставь оценку25Изменение имен существительных по числам126Род имен существительных127Диктант1Кто самый быстрый Путешествие по схеме28Работа над ошибками1Горка (стр. 69) Смотри в корень (стр. 73)29Упражнение в склонении имен существительных и распознавании падежной формы1Подбери слова У кого больше?30Распознавание падежей имен существительных2Подбери обращение Убери врага31Именительный и винительный падежи имен существительных1Каждому свое (стр. 119) Исключите лишнее Мы местами поменяемся32Проверочная работа1Слово рассыпалось Шутки - загадки33Основные типы склонений имен существительных1Поединок знаков Ребус34Первое склонение имен существительных135Второе склонение имен существительных236Изложение1Занимательные квадраты (стр. 122-123)37Работа над ошибками1Продиктуй товарищу Кто быстрее?38Третье склонение имен существительных2Цепочка (стр. 126) Образуй существительное (стр. 126)39Проверочная работа (тест)1Придумай схему Запоминалки Ребусы40Контрольное списывание141Окончания имен существительных единственного числа1Догадайся (128) Ребус42Проверка безударных падежных окончаний имен существительных 1 - го, 2-го, 3-го склонения1Кто быстрее? Любознайка43Окончания имен существительных 1-го и 3-го склонения в Р., Д., П. падежах1Кто самый быстрый Большая или маленькая?44Окончания имен существительных единственного числа3Остановка «Загадки» Прочитай предложение (стр. 128)45Правописание окончаний существительных в винительном падеже146Правописание окончаний имен существительных в творительном падеже147Окончания имен существительных единственного числа1Сбор урожая Подбери пару (стр. 129)48Диктант1Угадай слово (стр. 130) Волшебный треугольник49Работа над ошибками150Окончания имен существительных единственного числа251Подготовительный диктант1Поймай слово Сообщение Знайки52Падежные окончания имен существительных единственного числа1Кто быстрее заполнит таблицу? Четыре по пять (стр. 138)53Изложение1Сбор урожая Третий - лишний (стр. 140)54Работа над ошибками1Занимательные фигуры (стр. 141) Поймай свое слово (стр. 141)55Правописание падежных окончаний существительных множественного числа1Кто быстрее? (стр. 137) Догадки56Контрольное списывание1Ребус Вставь слово (стр. 143)57Правописание падежных окончаний существительных множественного числа2Кто такой? (стр. 152) Загадывай - отгадывай (стр. 153)58Обобщение знаний об имени существительном (урок-игра)1Хитрые вопросы (стр. 40) Эстафета (стр. 40-41)59Контрольный диктант за I полугодие1Посчитаем (стр. 41) Как зовут мастера (стр. 68-69)60Работа над ошибками161Резервный урок1Замени слово Альпинисты

Во внеурочное время проводилась работа по следующему плану.

План внеурочной работы по формированию познавательной активности

Тема проведенного мероприятияОтветственный за проведениеВремяМетодическое обеспечение 1Путешествие игры по стране «Русский язык»Учитель, библиотекарь 23 сентябряАрсирий А.Т. занимательные материалы по русскому языку. М., 1995 Давыдова М.М. «Развивающие игры для детей». М., 1998 Шкатова Л.А. «Подумай и ответь» Кроссворды для детей / Сост. Курдюмов В. - М., 1996. Откупщиков Ю.В. К истокам слова. - М, 1986.2«День имени Существительного»Учитель от каждой команды 1 ученик14 октябряАртемова С.И. Конкурсы, ребусы, шарады. М., 2005 Данилова А.Д. Учись думать. М., 1999 Занимательная литература3КВН по русскому языкуУчитель, ответственный за команду8 ноябряЛапшина Л.А. «Мини - КВН». М., 2007 Дужникова С.А. Слово, М., 19994«День грамотного паучка»Учитель, старший по команде18 ноября1. Занимательные уроки./ Орлова С.А.5Классная олимпиада по русскому языкуУчитель, старший по тройке25 ноября1. Давыдова М.М. Развивающие игры для детей. М., 1998 2. Весело, ловко, интересно/ Под ред. Исаковой Л.А., М. 2004

Наиболее успешно прошли следующие мероприятия: «Игра - шествие по стране Русский язык», «День грамотного паучка», «День имени существительного».

Рассмотрим одно из них более подробно -

путешествие по стране «Русский язык»

Цель игры: расширить и систематизировать знания учащихся в V классе с изученным в IV классе, возбудить интерес к русскому языку.

Задачи игры: а) расширить знания учащихся в области лексикологии, фонетики, синтаксиса; б) развивать логическое и образное мышление учащихся; в) воспитывать бережное отношение к родному языку.

Педагогическая инструментировка: карточки-задания, карточки-указатели, карточки-вопросы, схемы, ребусы, кроссворды, выставки книг, рабочие тетради.

Описание игры. Перед началом игры формируются две команды. Каждая команда подразделяется на участников (5 человек) и болельщиков (все остальные). Разница между ними в том, что участники работают у доски, болельщики отвечают с места. Болельщики могут помочь своим товарищам, отвечающим у доски, если те затрудняются. Все письменные задания дети выполняют в рабочих тетрадях.

За каждый правильный ответ и правильно выполненное задание команда получает очко, а участник - жетон. При подведении итогов подсчитывается количество полученных очков и определяется команда-победитель. Игра рассчитана на 1 час учебного времени.

Вступительное слово учителя.

Сегодня мы собрались здесь, чтобы отправиться в увлекательное путешествие по стране Русский язык. Многие из вас воспринимают русский язык только как школьный предмет. Наверное, некоторым он кажется немного скучным, трудным, требующим много времени и внимания. Но это не совсем так. Если посмотреть на него с другой стороны, то окажется, что русский язык - удивительная страна, в которой много загадочного, неизвестного и очень интересного.

Сегодня отправляются в путешествие две команды. Поприветствуем участников команд!. А болельщики? Они тоже отправляются вместе с командами в путешествие и принимают активное участие в решении спорных, но очень интересных вопросов связанных с изучением русского языка. Наш маршрут пройдет по городам: Звукоград, Лексикоград, Часгереченск, Синтаксисград, Угадайск. Вам необходимо быть очень внимательными, чтобы вы смогли записать все самое интересное, новое, что, сегодня откроете для себя и узнаете, то, что вам понравится, и о чем, конечно, вы захотите рассказать своим друзьям.

Игра ЗВУКОГРАД

1. Сколько звуков [ш] в предложении:

Не тот хорош, кто лицом пригож, а тот хорош, кто для дела гож?

2. Сколько звуков [ц] в предложении:

Наша ученица Куницына собирается {отправиться в Братск?

3.Метаграммы - это загадки, в которых нужно отгадать слово, заменяя один звук (букву) другим. (Дети записывают слово метаграмма в свои тетради.)

)Со звуком [с] я не вкусна.

Но в пище каждому нужна.

С [м] берегись меня, не то

Я съем и платье, и пальто.

(Соль, моль.)

)С [к] я в школе на стене. - Горы, реки есть на мне.

С [п] - от вас не утаю - Тоже в классе я стою.

(Карта, парта.)

) Хоть и мала я, но взгляни:

Весь мир в себе я отражаю.

Но [к] на [ц] перемени

Я по болоту зашагаю.

(Капля, цапля.)

)|С [б] мучительной бываю,

С [м] одежду пожираю

С [р] актеру я нужна,

С [с] для повара важна.

(Боль, моль, роль, соль.)

Логогриф - от греческих слов логос «слово» и грифос «загадка». Это загадка, в которой задуманное слово может иметь различные значения в результате добавления, пропуска или перестановки звуков (букв). (Дети записывают в тетрадях слово логогриф)) Готов вас напоить водой,

Но[э] прибавите в начале,

И соберу перед собой

Я зрителей в квартире, в зале. (Кран, экран.)

) Несет меня с трудом старик.

Но если ю прибавить, вмиг

К нему придет на помощь тот.

Кто без труда меня несет. (Ноша, юноша)

ЛЕКСИКОГРАД

1.На доске записаны слова, которые нужно запомнить:

2.метаграмма, кроссворд,

Логогриф, ребус,

.антонимы, криптограмма.

Синонимы.

(Слова дети должны записать в тетради, запомнить их правописание и что они означают.)

Кроссворд. Запишитесинонимы к словам:

торопиться - (спешить), учить - (изучать), бежать - (нестись),

осилить - (одолеть), известие - (новость), удивить - (изумить),

фантазировать - (мечтать).

На доске получается следующая запись:

С пЕшиТьИ 3УчАТьН ЕСтисьО д0лЕтьН овоСтьИ 3УмитьМ ЕчтАть

3. Антонимы.

)Я - антоним к слову зной,

Я в реке, в тени густой

И в бутылке лимонада, А зовут меня…

(Прохлада.)

2)Я - антоним слова лето,

В шубу снежную одета.

Хоть люблю мороз сама.

Потому что я…

3)Я - антоним к слову смех.

Не от радости, утех, -

Я бываю поневоле

От несчастья и от боли.

От обиды, неудач.

Догадались? Это…

4)Я - антоним шума, стука,

Без меня вам ночью мука,

Я для отдыха, для сна. Называюсь…

ЧАСТЕРЕЧЕНСК

Каждая команда выбирает себе карточки с заданиями (дается одна минута для размышления):

.Дать определение имени существительного.

Дать определение местоимения.

Дать определение предлога.

. Дать определение союза.

Дать определение глагола.

. Дать определение имени прилагательного.

СИНТАКСИСГРАД

Составьте предложения по схемам:

Расставьте знаки препинания, дайте характеристику предложения, начертите схему:

а)В поле в лесу в роще звенели птичьи голоса.

(Повествовательное, невосклицательное, простое, двусоставное, распространенное, осложнено однородными обстоятельствами.)

б)Солнечные лучи заливают цветочную клумбу темную зелень сирени и

садовые аллеи.

(Повествовательное, невосклицательное, простое, двусоставное, распространенное, осложнено однородными дополнениями.)

Устное конструирование предложений с обращениями. (Учащиеся берут карточки-вопросы.)

а) Обратитесь с просьбой, с приветствием.

Ребята, откройте, пожалуйста, учебник на странице 43. - Уважаемые господа! Приветствую вас на сегодняшнем заседании нашего кружка.

б) Обратитесь с вопросом, с призывом:

Иван Иванович, сколько сейчас времени?

Который час?

Дорогие ребята! Призываю вас принять участие в спортивных соревнованиях за честь школы.

УГАДАЙСК

Задания (карточки «С» и «П»):

Терминологический диктант:

• главные члены предложения;
• служебные части речи;

СП Сказуемое Союз Суффикс Существительное СловосочетаниеПодлежащее Предлог Приставка Прилагательное Предложение

1. «Волшебный круг»
2. Сколько слов можно прочитать в этом круге?

Криптограмма (дети записывают в тетрадь) - надпись, сделанная одним из способов тайного письма (криптография «тайнопись»), крипто (греческого происхождения) - «тайный, скрытый».

Дана пословица: «Кто много читает, тот и много знает».

1234536378291022328453631159102

Дополни предложения ключевыми словами, которые помогут прочитать пословицу.

1. 1, 5, 8, 6, 9 - лучший друг человека.
2. В этом году была холодная 11, 8, 4, 9.
3. 11, 9, 7, 10, 4 ты это сделал?
4. Дети слушали сказку «1, 3, 2 в сапогах»

(Книга, зима, зачем, кот)

Ребус (от латинского res «вещь») загадка, в которой искомое слово или фраза изображены комбинацией фигур, букв, знаков. (Записать слово в тетради.)

1. Подведение итогов игры.
2. Заключительное слово учителя

Мир знаний необъятен, и человек не должен останавливаться на достигнутом, он должен идти дальше и дальше, совершать открытия, знавать новое, интересное и, конечно, путешествовать. Счастливого вам пути!

Использованная литература:

Арсирий А.Т. Занимательные материалы по русскому языку. - М., 1995

Давыдова М.М. Развивающие игры для детей. - М., 1998.

Кроссворды для детей / Сост. Курдюмов В. - М., 1996.

Откупщиков Ю.В. К Истокам слова. - М, 1986.

Шкатова Л.А. Подумай и ответь. - М., 1989

Применение элементов занимательности на уроках русского языка при изучении различных тем, а также разнообразные формы ведения уроков, повышают познавательную активность учащихся.

Особенно это важно в начале изучения курса в 4 классах. Если учащиеся поймут всю важность задачи, поставленной перед ними, и полюбят наш предмет, то успех в обучении почти обеспечен.

С учащимися 4 класса урок начинается с беседы о русском языке.Кроме высказываний о русском языке Л. Успенского, К.Г. Паустовского,которые приведены в учебнике 5 класса, используются высказыванияМ.В. Ломоносова, И.С. Тургенева.

Учащиеся под руководством учителя изготовили альбом, в котором красочно оформлены высказывания о русском языке многих видных государственных деятелей, писателей, помещены их портреты.

Однако, как показало исследование, дальше успех будет зависеть от того, как учитель сможет поддерживать интерес к предмету от урока к уроку, от класса к классу. Большое значение имеет живое, научно-популярное объяснение нового материала; такое объяснение, при котором неизвестные учащимся факты преподносятся в виде интересного рассказа, который убеждаетшкольников в том, что овладеть языком - значит, действительно повысить культуру речи, понять тайну языка, научиться говорить еще точнее и ярче. В тех случаях, когда материал в какой-то мере знаком ученикам, его необходимо дополнить такими сведениями, о которых ребята и не подозревали. Например, при изучении рода имен существительных можно рассказать пятиклассникам о том, что не во всех языках существительные имеют три рода. Есть языки, в которых только 2 рода; есть языки, в которых существительные вообще не распределяются по родам. В настоящее время нам непонятно, почему одно слово мужского рода, другое женского или среднего.

В древние времена категория рода была объяснима. Предлагаю ученикам «изобрести» какое-нибудь слово. «Перевернем» существительное лампа, получим не существующее в языке слово «апмал». Определяем его род - мужской. Почему? Потому что в современном русском языке род существительных чаще всего определяется по окончаниям. Все существительные на твердый согласный мужского рода.

На всех этапах урока можно использовать разнообразные занимательные формы обучения: игры, упражнения, состязания, конкурсы, диктанты-молчанки, сигнальные карточки, игры-путешествия, викторины, загадки, шутки.

В 4 классе для лучшего усвоения темы «Одушевленные и неодушевленные существительные» используются красочные рисунки, изображение разных предметов, загадку, учащиеся отгадывают предмет.

Что за рыжий огонек

Прячет хвостик за пенек?

Выходи - я не боюсь,

Я морковкой поделюсь.

Ребята отвечают: «Это белка». Я показываю рисунок, где изображена белка. Учащиеся ставят вопрос к слову белка. Кто?

Сидит Пахом на коне верхом.

Книжку читает, а грамоты не знает.

Что это? «Очки».

Оживить урок, повысить его познавательное значение, привить любовь к языку можно при помощи использования в учебной работе произведений устного народного творчества: пословиц, поговорок, сказок, загадок.

Загадки - распространенная и любимая детьми форма народного творчества. Отгадывание загадок не только развлечение, но и проверка сообразительности. Загадка развивает ум, смекалку, будит мысль.

Отгадывание загадок вырабатывает у ребенка умение сравнивать предметы и явления природы. Использовать загадки можно при проверке и закреплении изученного материала, а также при объяснении и самостоятельной работе. Часто используются загадки для словарных диктантов, когда учащиеся записывают только отгадки. При изучении темы «Сложные имена существительные» используются загадки для словарных диктантов.

Чудо-дворник перед нами

Загребущими руками

Заодну минуту сгреб

Преогромнейший сугроб.

«Это снегоочиститель».

Есть у нас в квартире робот,

У него огромный хобот.

Любит робот чистоту

И гудит, как лайнер «ТУ».

«Пылесос».

Черная речка под землей

Сотни километров течет.

«Нефтепровод».

Изучая тему «Правописание падежных окончаний имен существительных», мы используем загадки, которые учащиеся записывают полностью, а также отгадывают их, выделяют окончания существительных.

В поле родился, на заводе варился, на столе растворился.

Сидит на ложке, свесив ножки.

На странице букваря 33 богатыря. Мудрецов-богатырей знает каждый грамотей.

«Алфавит».

К теме «Правописание суффиксов имен существительных» мы подобрали такие загадки:

Красненький котеночек по жердочке бежит. «Огонь».

Мальчик с пальчик, одежка беленькая, а шапочка красненькая. «Гриб».

Белый зайчик прыгает по черному полю. «Мел и доска».

Пять мальчиков - пять чуланчиков, у каждого мальчика свой чуланчик.

«Перчатки».

В золотой клубочек спрятался дубочек. «Желудь».

Белый камушек растаял,

на доске следы оставил. «Мел».

Не барашек и не кот,

Носит шубу круглый год.

Шуба серая - для лета.

Для зимы - другого цвета. «Заяц».

К теме «Буква О после шипящих в суффиксах имен существительных» подходят такие загадки:

Под соснами, под елками

Бежит мешок с иголками. «Еж».

Цветной теремок шириною с вершок.

Сестры в тереме живут.

Отгадай, как их зовут.

«Спички».

К теме «Частица НЕ с именами существительными» подобраны такие загадки:

Круглая, а не месяц, желтая, а не солнце!

Сладкая, а не сахар, с хвостом, а не мышь «Репа»

Что же это за девица?

Не швея, не мастерица.

Ничего не шьет,

А в иголках круглый год.

Не девица, а в зеркало глядится,

Не старуха, а голова серебрится. «Ива».

Сер, да не волк, длинноух, да не заяц, с копытами, да не лошадь.

К теме «Имя прилагательное. Разряды имен прилагательных, краткие прилагательные» нами подобраны такие загадки:

Бархатные лапки, на лапках царапки. «Кошка».

В сенокос горька, а в мороз сладка. Что за ягодка? «Рябина».

Красна, сладка, душиста, растет низко, к земле близко. «Земляника».

При изучении темы «Имя существительное» и темы «Имя прилагательное» проводятся выборочные диктанты с использованием карточек. Читаю текст, ребята выписывают только словосочетания существительное + прилагательное. Проверку провожу так: один из учеников читает выписанные словосочетания, а все остальные поднимают карточки с буквой, обозначающей падеж. При такой проверке сразу видно, кто из учащихся затрудняется в определении падежей существительных, а поэтому допускает ошибки в окончаниях. Такая работа проводится по проверке усвоения склонения существительных, правописания суффиксов прилагательных.

Часто проводим грамматические игры. С удовольствием ребята играют в «Четвертый лишний»: среди названных слов надо найти «лишнее» существительное или прилагательное и объяснить, чем оно отличается от остальных. Диктую слова:

плащпечь

ножмышь

рожьтишь

врачкамыш

Учащиеся легко справляются с заданием.

После изучения темы «Качественные и относительные имена прилагательные» тоже используется игра «Четвертый лишний». Читаю снова:

красныйлетнийдобрый

сахарный

зеленый стеклянный синий сельскийРебята находят «лишние» слова и объясняют их правописание. При изучении темы «Сложные прилагательные» провожу игру «Одним словом». Ученики получили задание заменить определения из нескольких слов одним прилагательным: «завод, на котором строят машины - машиностроительный завод». В игре применяется элемент соревнования, отмечается, кто скорее выполнит задание.

При повторении правописания прилагательных с суффиксами - ск, - к я проводила игру «Кто лучше знает города нашего края». Ученики записывали втетрадях в один столбик названия городов, а в другой - образованные от них прилагательные.

Пятигорск - пятигорский

Кисловодск - кисловодский

Ставрополь - ставропольский и т.д.

По этой же теме провожу игру «Кто лучше знает карту?» Учащиеся в один столбик записывают названия известных государств, а в другой - образованные от них прилагательные.

Польша - польский

Франция - французский

Англия - английский и т.д.

Также провожу игры с целью развития наблюдательности у учащихся. При закреплении темы «Качественные и относительные прилагательные» применяю игру «Кто наблюдательнее?» Ребята записывают в свои тетради названия предметов, находящихся в классе. В один столбик записывают существительные с качественными прилагательными, а в другой - с относительными. Победители записали около 30 сочетаний существительное + прилагательное.

Игра «Кто наблюдательнее?» развивает внимание учащихся, улучшает речь. При повторении суффиксов прилагательных и существительных провожу игру «Сложи слово». Ученики готовят дома чистые полоски бумаги. В классе на больших полосках записали корни слов: хозяйство, государство, общество, полотно, кожа, машина, на маленьких полосках записали суффиксы и окончания:

енн-ый, ан-ый, ян-ый, ин-ый. Ученики с удовольствием составляли слова из двух полосок. Ребята также охотно пишут диктант - молчанку. Показываем картинки с изображением разных предметов, а учащиеся записывают слова: гриб, морковь, лестница, карандаш, еж, сторож, заяц и т.д.

При изучении темы «Фонетика» также проводятся игры.

1.Кто быстрее и больше запишет слов, в которых букв больше, чем

конь, мель, печь.

2.Кто придумает больше слов на букву а, в, о и т.д.

3.«Сквозная буква». Предлагаю ученикам считать одну из букв сквозной, т.е. стоящей на определенном месте, придумать и записать такие слова:

река, песня, лесной и т.д.

Можно задать вопросы-шутки:

1. Чем кончается день и ночь? (Мягким знаком).
2. Что стоит посередине земли? (Буква М).
3. Что находится в начале книги? (Буква К).

При повторении темы «Синонимы и антонимы» предлагаю игру «Кто больше?» За 5 минут учащиеся должны записать антонимические пары:

1.обозначающие время:

рано - поздно,

утро-вечер.

день-ночь;

2.обозначающие пространство:

далекий - близкий,

высокий - низкий,

длинный - короткий;

2.обозначающие чувства, настроение человека:

веселый - грустный,

добрый - злой,

здоровый - больной.

Выигрывает тот, кто первым запишет наибольшее количество антонимов.

Дружнее этих двух ребят

На свете не найдешь.

О них обычно говорят:

«Водой не разольешь».

Предлагаю шуточный вопрос: что можно сделать с обыкновенным носом? (Задирать нос, вешать нос, не видеть дальше носа, остаться с носом, совать нос не в свои дела).

Игру «Кто больше?» использую при изучении темы «Сложные слова». На доске записываю корни, являющиеся первой частью сложных слов: вод, лес, кино, радио, фото. Задание учащимся: за установленное время записать наибольшее количество сложных слов с этими корнями.

При изучении темы «Словообразование» провожу игру «Семафор». Учащиеся записывают под диктовку пословицы и поговорки. Встречаясь с определенной орфограммой, поднимают карточку с нужной буквой. Если весь класс ответил правильно, я поднимаю карточку с зеленым кружком. «Семафор» открыт, можно продолжать движение (т.е. писать дальше); в случае ошибки показываю карточку с красным кружочком: «семафор» закрыт. Допустившие ошибку объясняют орфограмму, выделяют ту часть слова, в которой встретилась эта орфограмма. Работа продолжается.

Применение карточек активизирует работу учащихся, дает возможность в течение урока осуществлять постоянный контроль за каждым учеником. Игра «Найди родственное слово». На доске написаны слова: водоем, проводы, половодье, разводить, водопад, проводник, водитель, завод, наводнение. Класс делится на 2 команды. Учащиеся первой команды выписывают слова с корнем, имеющим значение «вода»; вторая команда - слова с корнем, имеющим значение «водить». Корни выделяются, устно объясняется значение слова, выигрывает та команда, которая правильно выпишет все слова одного корня и объяснит их.

Игра «Хоть я безударная гласная, с ошибкой никак не согласна я». К доске выходят представители от двух рядов, третий ряд судит. Называю два сочетания. Каждый ученик должен написать по одному словосочетанию, выделить корень, подобрать родственное слово. Ребята записывают в тетради. Расколоть дрова. Раскалить железо. Разредить посевы. Разрядить ружье. Палить из пушки. Полить огород. Скрипеть дверью. Скрепить листы. Выигрывает ряд, допустивший меньше ошибок. Цель данной игры - закрепить навык проверки безударных гласных.

Для общего развития полезна игра «Я начну, а ты продолжи», которая опирается на материал для внеклассного чтения. Начинаю читать известные учащимся стихотворения, а они по очереди продолжают их. В тетрадях записываются слова с определенной орфограммой. Отвечающий говорит правило, приводит примеры. Побеждает ряд, допустивший меньше ошибок.

Такую же работу провожу при изучении синтаксиса. Читаю цитату из произведения, ученики должны определить название произведения и его автора, начертить схему предложения, указать знаки препинания. Можно здесь ввести и элемент соревнования: представители от каждого ряда вычерчивают на доске схемы предложений и обозначают в них пунктограммы. Выигрывает тот ряд, чей представитель лучше выполнит это задание.

«Найди нужную схему». Всем ученикам раздаю карточки, на которых записаны предложения. Ученик читает свое предложение вслух и находит среди заранее начерченных на доске схем ту, которая соответствует его предложению. Читаю три предложения, из которых два одинаковой структуры, а третье - другой (лишнее). Ученики должны начертить схему предложений одинаковой структуры, а затем записать «лишнее» предложение, указать, какое оно, объяснить знаки препинания.

При изучении темы «Назывные предложения» провожу игру «Свои предложения». За десять минут учащиеся должны записать как можно больше назывных предложений. Например, Утро. Зимний день. Мой дом. Школа.

После записи один ученик читает свои предложения, а другие вычеркивают однотипные. Выигрывает тот, у кого осталось больше «своих» предложений.

Такую же игру можно проводить и при повторении темы «Однородные члены предложения». За 10 минут учащиеся составляют предложения с однородными членами. Ученик читает свои предложения, остальные вычеркивают с такими же однородными членами. Выигрывает тот, у кого осталось больше «своих» предложений.

Указанными играми нельзя злоупотреблять. Разумеется, это не единственный метод закрепления знаний и выработки умений и навыков. В работе приходится использовать различные методы и приемы.

I.Группировка и запись слов по орфографическим признакам. Учащиеся записывают диктуемые слова не в том порядке, в каком они предлагаются, а по группам, в соответствии с орфографическими особенностями слова. Учащимся даю слова с непроверяемыми безударными гласными:

пещера, планета, лимон, комар, драгун, тоска, тетрадь, капитан; предлагаю записать их столбиками. В один столбик слова с безударной гласной А, во второй - с Е, в третий - с И, в четвертый - с О. Получается запись:

планетатетрадьгиганткомардрагунпещералимонтоска

II. Подбор однокоренных слов - других частей речи. При изучении удвоенных согласных предлагаю записать слова и подобрать родственные слова другой части речи. Группа, групповой, группировать; класс, классный, классифицировать; иллюстрация, иллюстрированный, иллюстрировать.

III. Сопоставление и запись слов с «противоположными» орфограммами.

Записываем слова в два столбика:

Артиллерия Кавалерия

территориякоридор

трассатрос

аллеягалерея

антеннагостиная. Заполнение орфографических таблиц.

Предлагается заполнить таблицы, пользуясь орфографическим словарем, словами с непроверяемыми гласными

аоеиабзацморозныйсержантсигнал

При закреплении определенной темы проводится словарный диктант с комплексным заданием. Вопросы могут быть разными, например:

1.Как определить, к какой части речи относится слово?

1. Почему слова краснота и красный, обозначающие цвет, относятся к разным частям речи?
2. Почему два правила «Правописание гласных о-е после шипящих и ц в окончаниях существительных» и «Правописание гласных о-е после шипящих и ц в окончаниях прилагательных» можно объединить в одно?
3. Что общего у существительных, прилагательных, глаголов?
4. Назвать слова с одной орфограммой, двумя, тремя.

Названные приемы и методы нужно использовать на протяжении своей работы.

Необходимо чаще практиковать новые формы ведения уроков:

урок-конференция, урок - экскурсия, урок-семинар, урок-диспут, урок-лекция, урок-зачет.

Вся разнообразная работа на уроках русского языка дает возможность привить учащимся любовь к своему родному языку и постичь его тайны, что так необходимо каждому в жизни.

Одним из наиболее интересных уроков для детей, где они проявляли активность в течение всего урока, был урок

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Формирование познавательной активности учащихся является одной из актуальных проблем всего учебного процесса. В процессе развития познавательной активности можно выделить три группы этапов усвоения знаний: начальную (актуализация опорных знаний, мотивация и целеполагание, восприятие и осмысление), среднюю (закрепление и применение), завершающую (обобщение и систематизация) .

По мнению Ксензовой Г.Ю. на сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный . Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь реализуется, прежде всего, через увеличение количества учебных дисциплин или, другими словами, увеличение объема знаний, сообщаемых ученикам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции учащегося, и это предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение и т.д.) .

Подлинная активность проявляется не только в адаптации ученика к обучающим воздействиям, сколько в их самостоятельном преобразовании на основе субъективного опыта, который у каждого уникален и неповторим. Эта активность проявляется не только в том, как ученик усваивает нормативно заданные образцы, но и в том, как он выражает свое избирательное отношение к предметным и социальным ценностям, заданному содержанию знаний, характеру их использования в своей теоретической и практической деятельности.

Выражение этого отношения происходит в учебном диалоге. Диалог учителя нередко строится на признании того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ученик стремиться угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становиться ученик, тем меньше задает вопросы, повторяя за учителем схемы, образцы действий. Несостоявшийся диалог превращается в скучный монолог учителя. Учителю необходимо учитывать это, ведь игнорирование субъективного опыта ученика приводит к искусственности, к отчуждению ученика от процесса познания и ведет к нежеланию учиться и потери интереса к знаниям. Таким образом, диалог также является важным средством активизации познавательной активности учащихся .

Другим условием формирования познавательной активности является занимательность. Элементы занимательности, игра, все необычное, неожиданное вызывают у детей чувство удивления, живой интерес, к процессу познания, помогают им усвоить любой учебный материал .

Многие выдающиеся педагоги справедливо обращали внимание на эффективность использования игр в процессе обучения. В игре проявляются особенно полно и порой неожиданно способности человека, ребенка в особенности.

Игра - особо организованное занятие, требующее напряжения эмоциональных и умственных сил. Игра всегда предполагает принятие решения - как поступить, что сказать, как выиграть? Желание решить эти вопросы обостряет мыслительную деятельность играющих. Для детей игра - увлекательное занятие. Этим она и привлекает учителей. В игре все равны, она посильна даже слабым ученикам. Более того, слабый по подготовке ученик может стать первым в игре, что существенно повлияет на его активность. Чувство равенства, атмосфера увлеченности и радости, ощущение посильности заданий - все это дает возможность ребятам преодолеть стеснительность и благотворно сказывается на результатах обучения.

Изучение педагогического опыта учителей показывает, что чаще всего они обращаются к настольно-печатным и словесным играм - викторинам, тренажерам, лото, домино, кубикам и пятнашкам, шашкам, ребусам, головоломкам, загадкам, кроссвордам. Прежде всего, использование игр на уроках направленно на повторение и закрепление изученного материала.

Овладение новыми, более совершенными способами познавательной деятельности содействует углублению познавательных интересов в большей мере тогда, когда это осознается учащимися.

Поэтому для активизации познавательной деятельности часто используется проблемное обучение. Суть активизации познавательной активности младшего школьника посредством проблемного обучения заключается не в обычной умственной активности и мыслительных операциях по решению стереотипных школьных задач, она состоит в активизации его мышления, путем создания проблемных ситуаций, в формировании познавательного интереса и моделирования умственных процессов, адекватных творчеству.

Активность учащегося в процессе обучения - волевое действие, деятельное состояние, которому свойственны глубокий интерес к учению, усиление инициативы и познавательной самостоятельности, напряжение умственных и физических сил для достижения поставленной в ходе обучения познавательной цели. В проблемном обучении на общее обсуждение ставится вопрос-проблема, содержащий в себе иногда элемент противоречий, иногда неожиданности.

Проблемное обучение, а не преподнесение готовых, годных лишь для заучивания фактов и выводов всегда вызывает неослабевающий интерес учеников. Такое обучение заставляет искать истину и всем коллективом находить ее. Проблемное обучение вызывает со стороны учащихся живые споры, обсуждения, создается обстановка увлеченности, раздумий, поиска. Это плодотворно сказывается на активности школьников и их отношении к учению.

В последнее время учителями начальных классов используются нестан­дартные формы обучения. По определению И.П.Подласого, нетрадиционный (нестандартный) урок - это "импровизированное учебное заня­тие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру". Главная цель нестандартных уроков – активизация познавательной деятельности учащихся к учебному труду. Нетрадиционная форма урока (игра, путешествие, сказка) соответствует возрас­тным особенностям младших школьников. В игре дети легко овладевают новыми знаниями и умениями.

Обучение в начальной школе можно рассматривать как особый переходный период, в котором осуществляется смена ве­дущей деятельности: игра уступает место учебе. На нестандарт­ном уроке используются различные формы взаимосвязи игры и учения. В результате этого ученик должен научиться приобретать новые знания, умения и развивать свои способности. В современ­ной школе учителя практикуют разнообразные типы нестандарт­ных уроков. Это - урок-викторина, урок-конкурс, урок-сказка, урок-путешествие, урок-аукци­он, интегрированный урок, урок-встреча и др. К таким урокам готовится заранее не только учитель, но и весь класс .

Учитель начальных классов М.А. Копылова для развития познавательной активности, прежде всего, предлагает использовать в учебном процессе ситуацию успеха. На уроке нередко складывается ситуация, когда ученик достигает особого успеха: удачно ответил на трудный вопрос, высказал интересную мысль, нашел необычное решение.

Он получает хорошую оценку, его хвалят, просят дать пояснения, на нем некоторое время сосредотачивается внимание класса. Такая ситуация может иметь большое значение: во-первых, у ребенка возникает прилив энергии, он стремится еще и еще раз отличиться. Стремление к похвале и всеобщему одобрению вызывает активность и неподдельный интерес к самой работе; во-вторых, успех, вызванный на долю ученика. Производит большое впечатление на его одноклассников. У них возникает стремление подражать ему в надежде на такую же удачу, поэтому весь класс включается в активную учебную деятельность .

Интересу к познанию содействует также показ новейших достижений науки. Сейчас, больше чем когда-либо, необходимо расширять рамки программ, знакомить учеников с основными направлениями научных поисков, открытиями, поэтому развитию познавательной активности также способствует применение на уроках новых информационных технологий.

Выводы по первой главе

Познавательная активность – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Познавательную активность можно рассматривать с разных сторон: как мотив учения, как устойчивую черту личности, как средство обучения.

Познавательная активность учащихся яв­ляется важным фактором улучшения и одно­временно показателем эффективности и ре­зультативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самооб­разованию.

Анализ литературы показал, что познавательная активность как педагогическое явление - это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самооргани­зации и самореализации учащегося; с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специаль­но организованной активности ученика в его со­бственную активность. Таким образом, оба вида познаватель­ной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

На учителя начальных классов возлагается большая ответственность за обучение учащихся. Педагог должен знать особенности развития познавательной активности детей младшего школьного возраста и уметь выбрать правильный подход для работы с детьми. В большинстве случаев доброжелательная доверительная обстановка между учителем и учениками на уроках является необходимым условием для формирования познавательной активности младших школьников.

Таким образом, познавательная активность – сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.), объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Тип учебной активности - это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской, творческой активности. Особо хочется подчеркнуть мысль о том, что все учащиеся нуждаются во внимании и заботе со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается в особой поддержке. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтёт только отсидеться на уроке.

ГЛАВА 2 ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ АКТИВНОСТИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Гуманитаризация образования в логике учебного процесса требует применения разнообразия форм и методов обучения:

освобождение учащихся от подавляющей инициативу регламентации в познавательной деятельности, мышлении, оценочном познании;

создание и стимулирование «ситуации выбора»: предметной области обучения, формы ее организации и т. д.;

рост удельного веса диалогической формы обучения, как особенного «взаимодействия полноценных пониманий»;

расширение культурного поля личности обучаемого за счет использования произведений искусства и литературы в учебных диспутах, разнообразных познавательных играх (в том числе с применением компьютеров).

осуществление обучения на высоком уровне трудности, учитывая при этом индивидуальные возможности каждого;

усиление роли гипотетического мышления, поддержка новых предложений, идей, в какой бы форме они не проявлялись;

На первый план выдвигается задача использования в учебном процессе активных методов обучения.

Еще в начале ХХ века И.И. Полянский разъяснял, что преподавание естествознания необходимо осуществлять, исходя из познавательных процессов, происходящих в сознании школьников и последовательно протекающих по трем ступеням:

восприятие конкретных предметов и явлений (через получение ощущений, из которых слагаются конкретные представления);

умственная переработка воспринятого, т.е. образование понятий и умозаключений;

выражение внутренней умственной работы внешним действием, (т.е. в практической работе, которая является наиболее активным познавательным актом).

Наиболее близко к решению проблемы организации познавательной деятельности подошел В.Ю. Ульянинский., Главным методом обучения естествознанию он считал исследовательский метод, как наиболее близкий к методу научного познания природы. Основными этапами исследовательского метода ученый называет: наблюдение, построение рабочей гипотезы, сравнение и группировка основных признаков в систему, эксперимент, построение выводов, оценка добытых знаний и их применение; и разрабатывает методологию и методику этих этапов.

По мнению Д.Н.Кавтарадзе, наиболее продуктивны три метода группового обучения – дискуссии, ролевые и имитационные игры .

Участвуя в дискуссиях , человек приобретает навыки и воспитывает в себе привычку аргументированно отстаивать свою версию.

Доказана роль игры в обеспечении достижения ряда образовательных целей, среди которых наиболее важными являются:

стимулирование мотивации и интереса в области предмета обучения;

развитие навыков критического мышления и анализа, принятия решений;

развитие навыков коммуникации;

изменение установок социальных ценностей (конкуренция и сотрудничество); саморазвитие и развитие благодаря другим участникам и др.

В ролевой игре полученные знания оживают. Происходит их переоценка, они усваиваются на более высоком уровне в процессе практического использования. Для многих участников игра выступает как имитация реальных ситуаций на эмоциональном уровне. В имитационной игре (игровое проектирование), имеющий общий для всех участников предмет (модель) деятельности. Этот общий предмет деятельности и образует содержательную основу для общения, что содействует развитию навыков принятия коллективных решений. Эффективность активных методов обучения еще больше возрастает при использовании компьютеров непосредственно в учебном процессе (например, в имитационных играх, приближающих модельных условий к реальным). С помощью моделирования также возможен самоконтроль, рефлексия деятельности учащихся и выявление эффективности принятия того или иного решения.

Ценностный компонент содержания биологического и экологического образования.

Аксиологический компонент связан с ценностями, мировоззрением, нравственностью, социальными стандартами поведения человека в социуме. Самоопределение человека в культуре возможно только на основе ценностных отношений. Современная аксиология рассматривает ценности в качестве элемента структуры личности, фактора детерминации и регулирования мотивации к действию, связывает их с возможностью реализации сущностных сил человека, направленных на нравственное совершенствование.

Система ценностей входит в ядро личности и выступает в качестве мировоззренческой основы всех сфер и аспектов её жизнедеятельности. Содержание ценностно-нормативной составляющей человеческой духовности культурно обусловлено.

Как отмечают В.А. Сластенин и Г.И. Чижакова, одной из отличительных черт аксиологизации мирового образовательного пространства является установка на формирование ценностного отношения к себе, к окружающим людям, к учению, к собственной профессиональной деятельности, к окружающему миру в процессе непрерывного образования человека.

Педагогическая аксиология рассматривает ценности как специфические образования в структуре индивидуального или общественного сознания, являющиеся идеальными образцами и ориентирами деятельности личности и общества. Отдельная личность или общество в целом рассматриваются как носители ценностей, а последние мотивируют действия и поступки человека. Характер действий и поступков свидетельствует об отношении личности к окружающему миру, самому себе.

Ценности принято делить на группы или выстраивать систему ценностей. М.С. Каган полагает, что «мировоззрение есть не что иное, как система ценностей». Разработано множество различных классификаций ценностей. А.А. Радугин в своей системе предлагает следующие ценности: смысложизненные (представление о добре и зле, счастье, смысле жизни); универсальные (жизнь, здоровье, личная безопасность, благосостояние, семья, и т.д.); общественного признания (трудолюбие, социальное положение); межличностного общения (честность, бескорыстие, доброжелательность); демократические (свобода слова, совести, национальный суверенитет и т.п.).

В. Франкл представляет три группы ценностей: ценности творчества, ценности переживания и ценности отношения .

Духовность личности также определяется её нравственными качествами, такими как: долг, совесть, милосердие, сострадание, социальная ответственность за себя, своё поведение, ответственность за благополучие других.

Субъективация познания и рефлексия учебной деятельности для развития ценностных ориентаций личности.

Рефлексия – механизм, который обеспечивает условия для саморазвития личности, формирования умения адекватно оценивать свои достижения и возможности, делать необходимые выводы относительно собственного самосовершенствования.

Рефлексия связана с духовным миром человека, его способностью к осмыслению и переосмыслению своего опыта, знаний, оценок, «является не только общим психологическим условием протекания всякой мыслительной деятельности, но и выступает центральным моментом (наряду с интуицией) творческого процесса» Поэтому многие авторы видят резервы оптимизации мышления в рефлексии, существенно повышающей эффективность решения мыслительных задач; поэтому в процессе обучения, направленном на развитие мышления, особенно важно уделять внимание созданию условий для развития рефлексивных процессов.

Этапы становления рефлексии в учебной деятельности .

Этапы рефлексии	Проявления в учебной деятельности
Этап полной остановки деятельности	Выполняемая по учебному предмету деятельность – математическая, художественная или иная – завершается или прекращается. Если решалась задача и возникла непреодолимая трудность или сомнение в правильности выбранного пути решения, то решение приостанавливается. У ученика возникает состояние дискомфорта.
Этап фиксации остановки деятельности и осознание причин прекращения деятельности	Ученик понимает, что предметная деятельность прекращена и ее продолжение затруднено, и пытается сконцентрировать внимание на выявлении причин возникшей ситуации или состояния.
Этап объективации	Ученик обращается к восстановлению и изучению последовательности выполненных действий с точки зрения ее целесообразности, эффективности, продуктивности и т.п. (параметры для изучения выбираются учеником на основе своих целей). Можно образно сказать, что на этом уровне рефлексии ученик «смотрит фильм о себе».
Этап обобщения объективированного содержания	Выявление результатов рефлексивной деятельности, которыми могут быть: продукция деятельности в виде идей, предположений, ответов на вопросы, закономерностей и др.; способы, которые использовались в ходе деятельности: гипотезы по отношению к будущей деятельности.

Активизация познавательной деятельности учащихся.

Способы, методы и приемы активизации познавательной деятельности учащихся

Принципы активизации познавательной деятельности учащихся. Факторы, побуждающие учащихся к активности

Активизация познавательной деятельности учащихся. Уровни познавательной активности учащихся

Активизации познавательной деятельности учащихся

Обучение - самый важный и надежный способ получения систематического образования. Отражая все существенные свойства педагогического процесса (двусторонность, направленность на всестороннее развитие личности, единство содержательной и процессуальной сторон), обучение в то же время имеет и специфические качественные отличия.

Будучи сложным и многогранным, специально организуемым процессом отражения в сознании учащегося реальной действительности, обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом. Именно направляющая роль учителя обеспечивает полноценное усвоение учащимися знаний, умений и навыков, развитие их умственных сил и творческих способностей.

Познавательная деятельность - это единство чувственного восприятия, теоретического мышления и практической деятельности. Она осуществляется на каждом жизненном шагу, во всех видах деятельности и социальных взаимоотношений учащихся (производительный и общественно полезный труд, ценностно-ориентационная и художественно-эстетическая деятельность, общение), а также путем выполнения различных предметно-практических действий в учебном процессе (экспериментирование, конструирование, решение исследовательских задач и т.п.). Но только в процессе обучения познание приобретает четкое оформление в особой, присущей только человеку учебно-познавательной деятельности или учении.

Обучение всегда происходит в общении и основывается на вербально-деятельностном подходе. Слово одновременно является средством выражения и познания сущности изучаемого явления, орудием коммуникации и организации практической познавательной деятельности учащихся.

Обучение, как и всякий другой процесс, связано с движением. Оно, как и целостный педагогический процесс, имеет задачную структуру, а, следовательно, и движение в процессе обучения идет от решения одной учебной задачей к другой, продвигая учащегося по пути познания: от незнания к знанию, то неполного знания к более полному и точному. Обучение не сводится к механической «передаче» знаний, умений и навыков, т.к. обучение является двусторонним процессом, в котором тесно взаимодействуют педагоги и учащиеся: преподавание и учение.

Отношение учащихся к учению преподавателя обычно характеризуется активностью.

Активность (учения, освоения, содержания и т.п.) определяет степень (интенсивность, прочность) «соприкосновения» обучаемого с предметом его деятельности.

В структуре активности выделяются следующие компоненты:

· готовность выполнять учебные задания;

· стремление к самостоятельной деятельности;

· сознательность выполнения заданий;

· систематичность обучения;

· стремление повысить свой личный уровень и другие.

С активностью непосредственно сопрягается еще одна важная сторона мотивации учения учащихся это самостоятельность, которая связана с определением объекта, средств деятельности, её осуществления самим учащимся без помощи взрослых и учителей. Познавательная активность и самостоятельность неотделимы друг от друга: более активные школьники, как правило, и более самостоятельные; недостаточная собственная активность учащегося ставит его в зависимость от других и лишает самостоятельности.

Управление активностью учащихся традиционно называют активизацией .

Активизацию можно определить как постоянно текущий процесс побуждения учащихся к энергичному, целенаправленному учению, преодоление пассивной и стерео типичной деятельности, спада и застоя в умственной работе.

Главная цель активизации - формирование активности учащихся, повышение качества учебно-воспитательного процесса.

В педагогической практике используются различные пути активизации познавательной деятельности, основные среди них - разнообразие форм, методов, средств обучения, выбор таких их сочетаний, которые в возникших ситуациях стимулируют активность и самостоятельность учащихся.

Наибольший активизирующий эффект на занятиях дают ситуации, в которых учащиеся сами должны:

· отстаивать свое мнение;

· принимать участие в дискуссиях и обсуждениях;

· ставить вопросы своим товарищам и преподавателям;

· рецензировать ответы товарищей;

· оценивать ответы и письменные работы товарищей;

· заниматься обучением отстающих;

· объяснять более слабым учащимся непонятные места;

· самостоятельно выбирать посильное задание;

· находить несколько вариантов возможного решения познавательной задачи (проблемы);

· создавать ситуации самопроверки, анализа личных познавательных и практических действий;

· решать познавательные задачи путем комплексного применения известных им способов решения.

Можно утверждать , что новые технологии самостоятельного обучения имеют в виду, прежде всего повышение активности учащихся: истина, добытая путем собственного напряжения усилий, имеет огромную познавательную ценность.

Отсюда можно сделать вывод, что успех обучения в конечном итоге определяется отношением учащихся к учению, их стремлению к познанию, осознанным и самостоятельным приобретение знаний, умений и навыков, их активностью.

Современные требования к высшей школе определяют необходимость создания единой комплексной программы совершенствования методов обучения. В этих условиях особое внимание обращается на методы, активизирующие познавательный процесс.

Центральным понятием в решении этого вопроса является понятие активизация учебной деятельности , под которой понимается целеустремеленная деятельность преподавателя, направленная на разработку и использование такого содержания, форм, методов, приемов и средств обучения, которые способствуют повышению интереса, активности, творческой самостоятельности учащихся в усвоении знаний, формировании умений и навыков, применения их на практике.

Активность учащихся в обучении — это волевое действие, деятельное состояние, характеризующее усиленную познавательную деятельность личности.

Активность проявляется в различных видах деятельности и бывает внешняя и внутренняя.

Внешняя (моторная) активность легко определяется преподавателем, так как ее признаки ярко выражены — учащийся деятелен — на лекциях конспектирует, на практических занятиях - отвечает и решает, на лабораторных - выполняет опыты.

Внутренняя (мыслительная) активность характеризуется тем, что предполагает наличие внешней активности. Но, кроме того, ей присущи специфические признаки — напряженность умственных сил, мыслительных действий и операций — анализа, синтеза, сравнений, обобщения.

Высший уровень активности — творческая активность — это стремление проникнуть в сущность изучаемых вещей и явлений, способность вносить элементы новизны в способы выполнения учебного задания.

Развитие творческой активности связано с активизацией учебной деятельности учащегося, которую осуществляет преподаватель.

Активизация познавательной деятельности требует от педагога умелого руководства познавательной деятельностью, понимания целесообразность применяемых форм, методов и средств обучения.

Решение проблемы активизации познавательной деятельности требует:

— разработки приемов и способов, способствующих активизации познавательной деятельности,

— вооружения преподавателей этими методами и приемами, т.е. активизации деятельности самого преподавателя,

— создания условий для активной учебной работы, научного поиска учащихся, вооружения их способами и приемами активного мышления.

К понятию активизации познавательной деятельности примыкает понятие интенсификации обучения — изыскание возможностей передачи учащимся возрастающего объема информации при неизменной продолжительности обучения.

Интенсификация обучения рассматривается сегодня как одна из кардинальных задач развития всей системы образования. Идет поиск путей, которые позволили бы повысить темпы обучения, не снижая требования к качеству занятий обучаемых. Решение этой задачи требует внедрения более совершенных, научно обоснованных методов руководства учебно-познавательной деятельностью, мобилизирующей творческие способности личности.

По способу организации обучения выделяются :

— активные методы обучения,

— традиционные — информационные, сообщающие, которые мы с вами рассматривали на предыдущей лекции.

Под методами активного обучения понимается совокупность способов организации и управления учебно-познавательной деятельностью, которые обладают по сравнению с традиционными методами, следующими основными особенностями.

1. Принудительная активизация мышления и поведения учащихся, т.е. их вынужденная активность.

Суть этой особенности в том, что каждый учащийся непрерывно побуждается к активной деятельности, не может не быть активным, независимо от того, желает он этого или нет.

2. Достаточно длительное время вовлечения всех учащихся в активное обучение (практически на протяжении всего занятия).

Таким образом, активность учащегося не кратковременна, носит не эпизодический характер. Поэтому можно говорить о сопоставлении периода активной работы на занятии учащегося с периодом активной деятельности на том же занятии преподавателя или обучающей машины.

Уровни познавательной активности

Первый уровень - воспроизводящая активность .

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствие вопросов типа: «Почему?»

Второй уровень - интерпретирующая активность .

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Третий уровень - творческий .

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность - проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

Введение …………………………………………………………………………3

Глава 1. Теоретические основы формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения………………….............................6

1. Понятие «познавательная активность» и ее сущность……………………..6
2. Уровня познавательной активности………………………………………..11
3. Роль личности учителя в познавательной активности……………………16
4. Особенности формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения…………………………………………..23

Выводы по первой главе………………………………………………………...30

Глава 2 Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших школьников…………………………...31

2.1 Диагностика уровня сформированности познавательной активности у младших школьников…………………………………………………………...31

Глава I Теоретические основы формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения

1. Понятие «познавательная активность» и ее сущность

Проблема формирования познавательной активности возникла давно и до сегодняшних дней является одной из самых актуальных. Уровень познавательной активности школьника определяет эффективность решения обучающей, развивающей и воспитывающей задач обучения.

Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выстраивалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения в России подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения. К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики, - И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович. Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, Бецкой доказывал это в уставных документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось. Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью. Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н.И. Новиков считал знание воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание изучаемому. Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно. В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах, основанных Ф.И. Янковичем, преобладали зубрёжка, побои, и дети стремились убегать с уроков, пропускали занятия по несколько месяцев. Впервые любопытство от любознательности отграничил В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность. Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к развитию детей. Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно - педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Важнейшее условие проявления интереса - это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка. Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей к учению. Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы, консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжёлое материальное положение народного учителя. После победы Октябрьской революции поиск новых путей учебно-воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных строить коммунистическое общество. С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская. Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого. .

С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д. Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом. Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно-урочную систему обучения. Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни. .

Сегодня нужен человек не только потребляющий знания, но и умеющий их добывать. Нестандартные ситуации наших дней требуют от нас широты интереса. Особый вид интереса - интерес к познаниям, или познавательная активность. Его область - познавательная деятельность, в процессе которой происходит овладение содержанием учебных предметов и необходимыми способами или умениями и навыками, при помощи которых ученик получает образование.

Познавательная активность играет в педагогическом процессе главную роль. И. В. Метельский определяет познавательный интерес следующим образом: «Интерес – это активная познавательная направленность, связанная с положительным эмоционально окрашенным отношением к изучению предмета с радостью познания, преодолению трудностей, созданием успеха, с самовыражением развивающейся личности».

Г.И. Щукина, специально занимавшаяся исследованием познавательной активности в педагогике, определяет его следующим образом: «познавательный интерес выступает перед нами как избирательная направленность личности, обращенная к области познания, к ее предметной стороне и самому процессу овладения знаниями».

Познавательную активность психологи и педагоги изучают с различных сторон, но любое исследование рассматривает как часть общей проблемы воспитания и развития. Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

Познавательная активность – избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности. Эта направленность характеризуется постоянным стремлением к познанию, к новым, более полным и глубоким знаниям. Систематически укрепляясь и развиваясь, познавательная активность становится основой положительного отношения к учению. Познавательная активность носит поисковый характер. Под её влиянием у человека постоянно возникают вопросы, ответы на которые он сам постоянно и активно ищет. При этом поисковая деятельность школьника совершается с увлечением, он испытывает эмоциональный подъем, радость от удачи. Познавательная активность положительно влияет не только на процесс и результат деятельности, но и на протекание психических процессов - мышления, воображения, памяти, внимания, которые под влиянием познавательного интереса приобретают особую активность и направленность. .

Познавательная активность - это один из важнейших для нас мотивов учения школьников. Её действие очень сильно. Под влиянием познавательной активности учебная работа даже у слабых учеников протекает более продуктивно. Познавательная активность при правильной педагогической организации деятельности учащихся и систематической и целенаправленной воспитательной деятельности может и должна стать устойчивой чертой личности школьника и оказывает сильное влияние на его развитие. Познавательная активность выступает перед нами и как сильное средство обучения. Классическая педагогика прошлого утверждала – ” Смертельный грех учителя – быть скучным”. . Когда ребенок занимается из-под палки, он доставляет учителю массу хлопот и огорчений, когда же дети занимаются с охотой, то дело идет совсем по-другому. Активизация познавательной деятельности ученика без развития его познавательного интереса не только трудна, но практически и невозможна. Вот почему в процессе обучения необходимо систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность учащихся и как важный мотив учения, и как стойкую черту личности, и как мощное средство воспитывающего обучения, повышения его качества. Под влиянием интереса развивается мыслительная активность, которая выражается во множестве вопросов, с какими школьник, например, обращается к учителю, к родителям, взрослым, выясняя сущность интересующего его явления. Отыскание и чтение книг в интересующей области, выбор определенных форм внеклассной работы, способных удовлетворить его интерес, - все это формирует и развивает личность школьника.

Познавательная активность выступает и как сильное средство обучения. Характеризуя интерес как средство обучения, следует оговориться, что интересное преподавание - это не развлекательное преподавание, насыщенное эффективными опытами, демонстрациями красочных пособий, занимательными задачами и рассказами и т. д., это даже не облегченное обучение, в котором все рассказано, разъяснено и ученику остается только запомнить. Интерес как средство обучения действует только тогда, когда на первый план выступают внутренние стимулы, способные удержать вспышки интереса, возникающие при внешних воздействиях. Новизна, необычность, неожиданность, странность, несоответствие ранее изученному - все эти особенности способны не только вызвать мгновенный интерес, но и пробудить эмоции, порождающие желание изучить материал более глубоко, т. е. содействовать устойчивости интереса. Быть внимательным к каждому ребенку. Уметь увидеть, подметить у ученика малейшую искру интереса к какой-либо стороне учебной работы, создавать все условия для того, чтобы разжечь ее и превратить в подлинный интерес к науке, к знаниям - в этом задача учителя, формирующего познавательную активность. .

1.2 Уровни познавательной активности

Г.И. Щукина выделяет репродуктивно-подражательную, поисково-исполнительскую и творческую активность, тем самым предлагая методическое основание для активизации познавательной деятельности учащихся. Здесь разделение уровней познавательной активности соответствует из классификаций методов обучения. В первом идёт речь о репродуктивно-подражательной активности, где собственная активность ученика в учебной деятельности недостаточна; во втором - о поисково-исполнительской, при которой ученик уже самостоятельно пытается найти пути решения учебной задачи; и, наконец, в третьем - о творческой активности учащихся, когда и учебная задача, и способы ее решения предлагаются самим учеником. В самих названиях для учителя как бы даны рекомендации по поводу тех или иных методов обучения, которые обеспечивают достижение соответствующего уровня познавательной активности.

Т.И. Шамова также выделяет три уровня познавательной активности, но определяет их не по методам обучения, а по образцу действия: воспроизводящая, интерпретирующая и творческая активность. Находясь на первом уровне познавательней активности, учащийся должен научиться воспроизводить при необходимости полученные знания или умения. Название интерпретирующего уровня говорит само за себя; уже имея некоторые знания, необходимо научиться трактовать их в новых учебных условиях, отталкиваясь от привычных образцов. Творческий уровень ПА характерен для учащихся, которые не только усваивают связи между предметами и явлениями, но и пытаются найти для этой цели новый способ.

И в той, и в другой классификации речь идет об учащемся, который постоянно демонстрирует активность (разного уровня) в овладении знаниями. Учащиеся имеют различную степень включенности в процесс дознания. Нельзя игнорировать позицию того школьника, который пассивно принимает знания (в социологии - это одностороннее принятие), и того, чья активность время от времени включается в познавательный процесс в зависимости от учебной ситуации. Вот почему предлагается еще один подход к познавательной активности, где выделяется нулевой уровень активности, характеризующийся не отказом от учебной деятельности, а скорее, индифферентным к ней отношением; ситуативно-активный как переходная ступень от нулевой к стабильной, исполнительской активности в учебном процессе; и творческий, где максимально может раскрыться субъективная позиция школьника.

Показателями познавательной активности можно назвать стабильность, прилежание, осознанность учения, творческие проявления, поведение в нестандартных учебных ситуациях, самостоятельность при решении учебных задач и т.д. Степень включенности в учебный процесс и проявления активности учащегося - это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, воспитателя и педагога помочь учащемуся перейти с нулевого уровня на ситуативно-активный, а с него на активно-исполнительский. И во многом от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня или предпочтет отсидеться на «Камчатке».

Таблица «Уровни познавательной активности»

Основание для классификации
Подход по Г.И. Щукиной	Стадии познавательного процесса (по Т.И. Шамовой)	Степень включенности учащегося в процесс обучения
		Нулевая активность Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны педагога.
Репродуктивно-подражательная активность . Опыт в учебной деятельности накапливается через усвоение образцов, при этом уровень собственной активности личности недостаточен.	Воспроизводящая активность. Ученик должен понять, запомнить и воспроизвести знание, овладеть способами его применения по образцу	Ситуативная активность. Активность учащегося проявляется лишь в определённых учебных ситуациях (интересное содержание урока, приёмы обучения и пр.); определяется в основном эмоциональным восприятием.
Поисково-исполнительская деятельность. Ученик не просто принимает задачу, но сам отыскивает средства её выполнения (имеет место большая степень самостоятельности)	Интерпретирующая активность. Выявление смысла проникновения в сущность явления, стремление познать связи между явлениями, овладеть способом применения знаний в новых условиях	Исполнительная активность. Позиция учащегося обусловлена не только эмоциональной готовностью, но и наработанными привычными приёмами учебных действий, что обеспечивает быстрое восприятие учебной задачи и самостоятельность в ходе её решения
Творческая активность. Сама задача может ставиться школьником, и пути её решения избираются новые, нестандартные	Творческая активность. Не просто проникновение в сущность явлений, а попытка найти для этой цели новый способ	Творческая активность. Позиция учащегося характеризуется готовностью включиться в нестандартную учебную ситуацию, поиском новых средств для решения

Проанализировав таблицу, можем дать краткую характеристику каждому уровню познавательной активности.

Нулевой уровень – учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет желания к самостоятельной работе, предпочитает режим давления со стороны педагога.

Низкий уровень – воспроизводящая активность.

Характеризуется стремлением учащегося понять, запомнить и воспроизвести знания, овладеть способом его применения по образцу. Этот уровень отличается неустойчивостью волевых усилий школьника, отсутствием у учащихся интереса к углублению знаний, отсутствием вопросов типа: «Почему?»

Средний уровень – интерпретирующая активность.

Характеризуется стремлением учащегося к выявлению смысла изучаемого содержания, стремлением познать связи между явлениями и процессами, овладеть способами применения знаний в измененных условиях.

Характерный показатель: большая устойчивость волевых усилий, которая проявляется в том, что учащийся стремится довести начатое дело до конца, при затруднении не отказывается от выполнения задания, а ищет пути решения.

Высокий уровень – творческий.

Характеризуется интересом и стремлением не только проникнуть глубоко в сущность явлений и их взаимосвязей, но и найти для этой цели новый способ.

Характерная особенность – проявление высоких волевых качеств учащегося, упорство и настойчивость в достижении цели, широкие и стойкие познавательные интересы. Данный уровень активности обеспечивается возбуждением высокой степени рассогласования между тем, что учащийся знал, что уже встречалось в его опыте и новой информацией, новым явлением. Активность, как качество деятельности личности, является неотъемлемым условием и показателем реализации любого принципа обучения.

1.3 Роль личности учителя в формировании познавательной активности младших школьников

Учитель имеет все возможности, чтобы разбудить в ребенке те скрытые «сокровища», которыми он обладает. У него есть возможность развить возможности детей, чтобы они в дальнейшем в полной мере реализовали себя в современном мире. Для этого учителю необходимо выражать детям одобрение по поводу малейшей их удачи и отмечать каждый их успех. И тогда познавательная активность ребенка проявится во всех направлениях учебной деятельности.

С целью развития у детей познавательной активности учителю необходимо:

Использовать большой арсенал средств для поддержания интереса к предмету;

Направлять учебно-познавательный процесс на достижение конечного результата;

Осуществлять индивидуализацию и дифференциацию учебно-воспитательного процесса;

Избегать перегрузки учащихся;

Принимать во внимание наследственность и особенности психофизического развития детей;

Дифференцировать объем домашних заданий;

Контролировать и корректировать усвоение каждого учебного элемента;

Создавать на уроке условия для развития личности учащихся, усвоения ими способов решения своих проблем, самоуправления в учебной деятельности .

Создать условия для развития личности ребенка - значит сделать обучение субъектным.

Условия субъектного обучения таковы:

1. Установка на партнерство в общении, признание прав партнера на собственную точку зрения и ее защита, умение слушать и слышать партнера готовность взглянуть на предмет общения с позиции партнера.

2. Открытость знания, его неоднозначность, личностное понимание.

3. Проблемность, противоречивость знаний, дающие основание для возникновения осмысленного отношения к изучаемому материалу.

4. Совместное проектирование цели и содержания занятия, выбор учащимися способа достижения цели.

5. Самооценка собственной деятельности по достижению результата .

В наше время на учителя возлагается большая ответственность за развитие социально активной, креативной, умеющей рационально перерабатывать информацию и находить нестандартные способы решения проблем личности. Обеспечить новое качество образования может только учитель, творческий, инициативный, не равнодушный к результатам своей педагогической деятельности, обладающий современным мышлением, остро чувствующий особенности нового времени, ищущий новые способы повышения качества знаний учащихся. Однако, не смотря на личность учителя и её заинтересованность в качественном обучении детей, нередко можно наблюдать картину, когда учащийся «отсиживает» положенное время и может при этом оставаться абсолютно пассивным и равнодушным к происходящему на уроке.

Задумаемся над вопросом: почему многие учащиеся плохо усваивают учебный материал, не хотят работать на уроке?

Причина первая. Потому что уроки носят однотипный характер, одинаковую структуру.

Причина вторая. Чаще спрашивают тех, кто проявляет активность на уроке.

Причина третья. Есть страх или барьер ответить неверно, допустить ошибку или вовсе показаться глупым и смешным.

Причина четвертая. Атмосфера на уроке - те взаимоотношения, которые выстраивает педагог.

Причина пятая. Навешивание «ярлыков» - разделение на сильных и слабых учеников.

Причина шестая. Личность самого педагога, его авторитет - всегда ли можно уважать учителя только потому, что он учитель?

Следует также отметить, что познавательная активность учащихся формируется средствами отбора информации и путей включения школьников в познавательную деятельность. Объясняется это тем, что любая информация педагога, в какой бы степени она ни была интересной, не может постоянно удовлетворять учащихся. Учащиеся испытывают удовлетворенность при условии, если в собственной деятельности преобладает успех, и они ощущают интеллектуальное и духовное развитие. Таким образом, учителю, особенно начальных классов, готовясь к урокам, необходимо тщательно просматривать и уметь выбрать ту информацию, которая будет доступна, понятна и интересна детям. Не менее важным этапом в подборе информации является учёт уровня развития детей и их способностей. Значит, познавательная активность возникает, если информация:

1) заставляет удивляться, поражает воображение;

2) заставляет задуматься;

3) подводит учащихся к видению нового в знакомом материале;

4) является основой для формирования понятий, законов, правил;

5) нацеливает на внутрипредметные и межпредметные связи;

6) ориентирована на использование в практической деятельности .

Не менее важную роль в формировании познавательной активности играет то, насколько правильно и интересно учитель смог организовать процесс деятельности. Таким образом, формирование познавательной активности происходит успешно, если процесс деятельности:

Вызывает у учащихся стремление находить привлекательные стороны учебного процесса;

Сопровождается мыслями: «додумался», «как же я этого раньше не знал», «не так уж и трудно»;

Нацеливает на разрешение противоречий;

Заставляет посмотреть на явление с другой стороны;

Ориентирует на применение знаний в новых условиях;

Включает элементы усложнения во всевозможные упражнения

и задачи;

Развивает воображение, смекалку, логику;

Предполагает элементы исследования .

Главное в деятельности учащегося - чувство собственного роста в условиях постоянно создаваемых для него педагогом ситуаций успеха.

А сейчас хотелось бы остановиться, прежде всего, на особенностях отношений, которые складываются между педагогами и учащимися в процессе учебной деятельности последних, их направленности, характере, на основных формах и приемах взаимодействия и проследить, как отношения учителя и ученика, в частности в начальной школе, влияют на формирование познавательной активности у детей.

В ходе обучения присутствуют как бы две логики: учителя и ученика (сократический диалог), которые не всегда совпадают по своему предметному содержанию. Учитель опирается, как правило, на систему признаков, существенных с точки зрения логики науки, а ученик нередко работает с признаками, личностно значимыми для него, хотя и не существенными с точки зрения учителя как «носителя» научного знания.

Диалог учителя и ученика строится нередко на признании того, что ученик не понимает, ошибается, не знает, хотя у ученика - своя логика. Игнорирование этой логики приводит к тому, что ученик стремится угадать, чего хочет от него учитель, и угодить ему, поскольку учитель «всегда прав». Чем старше становится ученик, тем меньше задает вопросов, повторяя за учителем схемы, образцы действий в том виде, в котором они задаются. Несостоявшийся диалог превращается в скучный монолог учителя. Игнорирование субъектного опыта ученика приводит к искусственности, к отчуждению ученика от процесса познания и ведет к нежеланию учиться и потере интереса к знаниям.

Любая активность связана с индивидуальными целями и намерениями, потребностями человека: Общественные ценности не могут быть навязаны, они должны быть согласованы с индивидуальными ценностями ученика, ставшими содержанием его внутреннего мира, источником субъектной активности.

Механизм становления познавательной активности можно выразить весьма лаконично формулой С.Л.Рубинштейна: «Внешние условия действуют через посредство внутренних, образуя с ними единое целое».

Через самоактивность ребенка формируется его сознание. Термин сознание означает не просто знание, заданное извне, подлежащее усвоению. Это своеобразное соединение двух источников знания, это совместное знание, в которое и учитель, и ученик привносят в часть своего опыта. Это предполагает подлинное сотрудничество учителя и ученика, в котором учитель не только учит, но и сам опирается на опыт ученика, раскрывает его, помогает извлечь из этого опыта такое содержание, которое необходимо для усвоения знаний, и тем самым обогащает этот опыт и вместе с учеником преобразует его на новой основе.

В педагогическом плане проблема взаимопонимания учителя и ученика есть не только проблема межличностного общения. Это своеобразное взаимодействие учителя и ученика в процессе работы над содержанием знаний. Они обращаются друг к другу, вступают в активные, диалогические отношения.

Собственно это и составляет сущность педагогического сотрудничества, когда в педагогической деятельности творчески работающий учитель «отходит» от привычного представления труда учителя, где одни должны учить и направлять развитие, а другие - учиться и развиваться под неусыпным надзором и руководством.

Педагогическое сотрудничество выступает как двусторонний процесс, успешность которого зависит от совершенствования, как личностных качеств ученика, так и деятельности и личности самого учителя. Таким образом, в этом процессе происходит личностное воздействие и взаимодействие учителя и учащихся. Это первое важнейшее условие педагогического сотрудничества, второе - самостоятельная активность ученика. Третье условие - гуманизация педагогического процесса.

Исповедующий идею диалога учитель, сталкиваясь с искажениями и дефектами личностного развития ученика, будет стремиться найти адекватный его индивидуальным возможностям, склонностям и интересам подход. А когда найдет, то станет строить общение с учетом индивидуальных характеристик. Психологический смысл педагогического общения состоит в том, чтобы найти самый верный для каждого конкретного ученика метод взаимодействия, который пробудил бы у него добрые чувства, доверие и желание разобраться в себе и способствовал принятию правильных решений и совершенствованию своих поступков.

И, наконец, четвертое условие - творческий педагогический поиск. Перечисленные условия - это критерии, по наличию или отсутствию которых можно судить о диалогических взаимоотношениях учителя и ученика, когда учитель взаимодействует с учеником как со своим союзником и партнером (т.е. субъект-субъектные межличностные взаимоотношения).

Диалог является наиболее распространенным типом общения, где лучше всего может развернуться и проявиться равноправие взаимосвязанных субъектов.

В младшем школьном возрасте учебный диалог начинается с погружения в сознание ребенка культурологического собеседника, роль которого играет учитель. Овладевая тем или иным предметным содержанием, учащиеся вступают в спор. В этом споре выкристаллизовывается точка зрения каждого ученика и вместе с тем обнаруживаются границы ее применения.

Возражая культурологическим собеседникам, младший школьник создает свой вариант ответа на вопросы, обсуждаемые на уроке. На первых порах детские варианты, модели, гипотезы представляют собой весьма неуклюжие и плохо понятные конструкции. И нужна большая работа учителя по диалогизации предметного содержания учебного материала, чтобы учащиеся могли высказаться по нему.

Учитель в учебном диалоге

1) ставит учебную проблему, задавая последовательность работы, т.е. реализует определенную программу диалогического обучения;

2) является активным участником диалога. Он не играет в незнание и непонимание. Диалог продуктивен лишь тогда, когда выводит его участников на уровень вечных проблем, окончательного решения которых не знает не только ученик, но и учитель;

3) помогает детям оформить свою мысль о предмете .

Учитель начальных классов - это человек, который видит ребенка на протяжении всего учебного дня и способен оценить его со всех сторон. И если учитель проявляет искреннее внимание к детям, если он создает условия для расширения кругозора, если интеллектуальная деятельность, обучение доставляют радость, удовольствие ученикам, если у ребенка есть возможность заниматься деятельностью, которая вызывает положительные эмоции, то есть шанс взрастить одаренного ребенка и бережно «передать» его учителям среднего звена. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтет только отсидеться на уроке.

1.4 Особенности формирования познавательной активности младших школьников в процессе обучения

Познавательная активность учащихся является важным фактором улучшения и одновременно показателем эффективности и результативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самообразованию.

Формирование познавательной активности учащихся является одной из актуальных проблем всего учебного процесса. В процессе развития познавательной активности можно выделить три группы этапов усвоения знаний: начальную (актуализация опорных знаний, мотивация и целеполагание, восприятие и осмысление), среднюю (закрепление и применение), завершающую (обобщение и систематизация) .

На сегодняшний день есть два пути активизации познавательной деятельности: экстенсивный и интенсивный. Причем оба они имеют одну и ту же конечную цель: воспитание образованной, нравственной, творческой, социально активной, способной к саморазвитию личности. Но подходы к достижению цели разные. Экстенсивный путь реализуется, прежде всего, через увеличение количества учебных дисциплин или, другими словами, увеличение объема знаний, сообщаемых ученикам. Интенсивный же путь основывается на формировании субъектной, личностно заинтересованной позиции учащегося, и это предполагает изменение самой структуры учебных программ и интенсификацию методов обучения (развивающее, личностно ориентированное обучение и т.д.) .

Активизация познавательной деятельности предполагает определенную стимуляцию, усиление процесса познания. Самопознание можно представить как последовательную цепь, состоящую из восприятия, запоминания, сохранения, осмысления, воспроизведения и интерпретации полученных знаний. Очевидно, что активизация может осуществляться одновременно на всех последовательных этапах, но может возникнуть и на каком-то одном. Стимулирует, активизирует познание, прежде всего учитель. Действия его заключаются в том, чтобы с помощью различных приемов и упражнений усилить каждый из этапов познания (реже - один или несколько). Именно по такой логике выстраиваются программы развивающего обучения: через постоянную организацию условий для интенсивной познавательной деятельности к привычной познавательной активности, а затем - к внутренней потребности в самообразовании. Следовательно, можно говорить о различных уровнях познавательной активности младших школьников в учебной деятельности. Очевидно, что активность связана с укреплением субъектной позиции учащегося.

Анализ этих позиций позволил условно выявить четыре основных типа учебной активности и выработать тактику (ближайшие педагогические взаимодействия) и стратегию (перспективу развития позиции школьника в учебном процессе) педагогической деятельности: нулевая активность (выраженная объектная позиция); ситуативная активность (преимущественно объектная позиция); исполнительская активность (преимущественно субъектная позиция); творческая активность (выраженная субъектная позиция). Педагог обязан «видеть» и включать в познавательную деятельность и школьника, который занимает пассивную позицию, и того, кто время от времени «включается» в интерактивное обучение, и учащегося с ярко выраженной готовностью к совместному познанию. Проанализируем выделенные типы познавательной активности с точки зрения педагогической тактики и стратегии .

Первый тип. Учащийся пассивен, слабо реагирует на требования учителя, не проявляет заинтересованности ни в совместной, ни в индивидуальной работе, а включается в деятельность только под давлением педагога. Не развиты эмоциональные, интеллектуальные и поведенческие навыки для обучения во взаимодействии. Налицо выраженная объектная позиция в учебном процессе.

Тактика учителя в данном случае основана на создании такой атмосферы занятий, которая снимала бы у школьника чувство страха, зажатости. Такие учащиеся относятся к категории «пренебрегаемых» (прежде всего самим педагогом). «Прокручивая» прошлые неудачи, они сами заранее снижают способность конструктивно подойти к новой учебной задаче, и поэтому очень важно нейтрализовать негативные воспоминания. Основным приемом, помогающим наладить такие отношения, будут так называемые «эмоциональные поглаживания» (обращение по имени, добрый ласковый тон и т.п.). При работе с этой группой учителю следует не ждать немедленного включения в работу, так как их активность может возрастать постепенно. Не предлагать им учебных заданий, требующих быстрого перехода с одного вида деятельности на другой. Давать время на обдумывание ответа, поскольку им трудно даются импровизации. Не сбивать во время ответа, задавая неожиданные и каверзные вопросы. Быть готовым к тому, что после перемены эти дети достаточно медленно переключаются с интенсивной двигательной активности на умственную.

Стратегическое направление в работе с данными учащимися - перевод их в учебном взаимодействии из выраженной объектной в преимущественно объектную позицию. Такое возможно благодаря особой атмосфере уроков, ориентированной на психологическое раскрепощение и эмоциональное включение школьников в общую деятельность. Тогда рождается цепочка: состояние комфортности, открытости, снятие страха перед совместной работой, готовность включиться в сотрудничество с педагогом или одноклассниками, ожидание и эмоциональная готовность к освоению нового типа познавательной активности.

Второй тип реализуется преимущественно в объектной позиции ученика. Характерные показатели - проявление интереса и активности лишь в определенных ситуациях (интересное содержание урока, необычные приемы преподавания), что, скорее, связано с эмоциональной возбудимостью, часто не подкрепленной наработанными навыками к самостоятельной работе. Во время урока эти ученики предпочитают объяснение нового материала повторению; легко подключаются к новым видам работы, однако при затруднениях также легко могут потерять интерес. Они могут удивлять учителя быстрыми правильными ответами, но такое происходит лишь эпизодически. Тактика учебного взаимодействия с этими учащимися - подкрепление их субъектного (активного) состояния в учебной деятельности не только в начале, но и в процессе работы. Здесь неоценима помощь учителя, способного при необходимости помочь снять интеллектуальную усталость, преодолеть волевую апатию, стимулировать интерес. Вот несколько примеров активизации. «Отсроченная отгадка». В начале урока учитель предлагает учащимся загадку (удивительный факт), отгадка которой (ключик для понимания) будет открыта в процессе работы над новой темой. Другой прием - «Опрос-кроссворд»: ученики заполняют кроссворд по изучаемой теме (подготовлен заранее самим учителем или его помощниками); «высшим пилотажем» можно назвать ситуацию, когда часть понятий кроссворда «готовит» новую тему. Школьникам этого типа присуща торопливость и незавершенность действий, вот почему именно для них важно умение использовать план ответа, опираться на опорные сигналы, создавать алгоритмы того или иного учебного действия, рисунки-подсказки («шпаргалки»), таблицы. Но есть одна особенность: они легче запоминают и пользуются теми схемами, которые создают сами (или совместно с педагогом). Таким образом, стратегия действий учителя в работе с ситуативно-активными учащимися заключается в том, чтобы не только помочь им включиться в учебную деятельность, но и поддерживать эмоционально-интеллектуальную атмосферу на протяжении всего урока. Тогда ученик испытывает чувство радости и подъема не только при восприятии учебной задачи, но и в ходе ее выполнения. А испытав чувство успеха однажды, он захочет повторить и упрочить свои достижения и для этого проявит определенные интеллектуально-волевые усилия. Если последующие уроки не обманут его ожиданий, то возникнут предпосылки для постепенного перехода к исполнительски активному типу познания .

Третий тип - учащиеся с активным отношением к познавательной деятельности, как правило, любимы учителями. Они систематически выполняют домашние задания, с готовностью включаются в те формы работы, которые предлагает педагог. Именно на них опирается учитель при изучении новой (непростой) темы, и они же выручают учителя в трудных ситуациях (открытые уроки, посещение администрации и т.п.). Главный плюс этих учащихся - стабильность и постоянство. Однако и у них есть свои проблемы. За усидчивость и прилежание их нередко называют «зубрилками». А некоторым кажется, что этим детям учеба дается легко. В этом есть доля истины, но почему-то забывают о том, что такая кажущаяся легкость - результат более ранних усилий: умения сосредотачиваться на задаче, внимательно знакомиться с условиями задания, активизировать имеющиеся знания, выбирать наиболее удачный вариант, а при необходимости повторить (и не один раз!) всю эту цепочку. И эти учащиеся, как, впрочем, и остальные, нуждаются во внимательном отношении со стороны педагога. Порой они начинают скучать, если изучаемый материал достаточно прост, а учитель занят с более слабыми учениками. Постепенно они привыкают ограничивать себя рамками учебной задачи и уже не хотят или отвыкают искать нестандартные решения. Чуть позже они понимают, что одобрение учителя можно получить не за что-то «сверхурочное», а просто за качественно сделанную работу, не требующую поиска дополнительного материала. Основными приемами, стимулирующими активных учащихся, можно назвать все проблемные, частично-поисковые и эвристические ситуации, которые создаются на уроках. Например, «проблемный диалог», когда, обсуждая предложенную учителем формулировку темы урока, школьники прогнозируют ее содержание. Или «мозговой штурм», состоящий из следующих шагов: создание банка идей (обязательное правило - никакой критики!), анализ идей (поиск рационального зерна в каждом, даже самом фантастическом предложении, отбор наиболее продуктивных идей), представление результатов работы группы и дальнейший отбор предложенных идей экспертами. Часто при представлении идей рождаются новые предложения, которые тут же включаются в обсуждение. Можно предложить учащимся особые ролевые ситуации. Школьники могут подключаться к технологии оценивания устных и письменных ответов одноклассников, то есть брать на себя роль «эксперта» (только не забудьте вооружить «экспертов» требованиями к оцениванию ответов, чтобы не возникло существенных разногласий) .

Творческий тип познавательной активности характеризуется выраженной субъектной позицией учащегося. Эти школьники обладают нестандартным мышлением, яркой образностью восприятия, сугубо индивидуальным воображением, неповторимым отношением к окружающему миру. Однако именно они часто создают проблемы в учебной деятельности, которая опирается на последовательность, логику, основательность.

Деятельность педагога на данном уровне познавательной активности заключается, прежде всего, в развитии у школьников самой потребности в творчестве, в стремлении к самовыражению, самоактуализации. Помочь в достижении этой цели могут и отдельные приемы, активизирующие творчество учащихся, и специальные творческие уроки: КВНы, спортклубы и т.д. Но, работая с детьми творческого типа, педагог должен помнить о равноправии: каждый ребенок имеет право на творческое самовыражение. Не нужно делить детей на талантливых и «остальных», даже если творческие проявления в чем-то не устраивают нас, педагогов.

Таким образом, познавательная активность - сложное личностное образование, которое складывается под влиянием самых разнообразных факторов: субъективных (любознательность, усидчивость, воля, мотивация, прилежание и т.д.), объективных (окружающие условия, личность учителя, приемы и методы преподавания). Тип учебной активности - это динамический показатель. В силах учителя помочь ученику перейти от нулевого типа к ситуативной и, возможно, исполнительской, творческой активности. Особо хочется подчеркнуть мысль о том, что все учащиеся нуждаются во внимании и заботе со стороны учителя: и те, которые не проявляют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, казалось бы, не нуждается в особой поддержке. Поэтому во многом от умения педагога зависит, сумеет ли воспитанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтёт только отсидеться на уроке .

Выводы по первой главе

Познавательная активность – это избирательная направленность личности на предметы и явления окружающей действительности.

Познавательную активность можно рассматривать с разных сторон: как мотив учения, как устойчивую черту личности, как сильное средство обучения. Для того чтобы активизировать учебную деятельность школьника нужно систематически возбуждать, развивать и укреплять познавательную активность и как мотив, и как стойкую черту личности, и как мощное средство обучения.

Познавательная активность учащихся я в ляется важным фактором улучшения и одн о временно показателем эффективности и р е зультативности процесса обучения, поскольку она стимулирует развитие самостоятельности, поисково-творческий подход к овладению содержанием образования, побуждает к самоо б разованию.

и ь о бственную активность. Таким образом, оба вида познавател ь

На учителя возлагается большая ответственность за развитие детей. Педагог должен знать особенности каждого ребенка и уметь выбрать правильный подход для работы с детьми. В большинстве случаев доброжелательная доверительная обстановка между учителем и учениками на уроках является необходимым условием для формирования познавательной активности младших школьников.

Глава II Опытно-экспериментальная работа по формированию познавательной активности младших школьников

2.1 Диагностика уровня сформированности познавательной активности у младших школьников

С целью выявления уровня развития познавательной активности у младших школьников было проведено исследование на базе МБОУ «Лицей № 17»города Берёзовский. В эксперименте приняли участие обучающиеся 4 Б класса в количестве 28 человек.

Эксперимент состоял из трех этапов:

1 этап – констатирующий.

На этом этапе была проведена первичная диагностика уровня познавательной активности младших школьников экспериментального класса.

2 этап - формирующий.

На этом этапе нами была организована работа по повышению уровня познавательной активности на уроках.

3 этап – контрольный.

На этом этапе была осуществлена повторная диагностика уровня познавательной активности учащихся 4 класса, проведен анализ полученных результатов.

Для выявления уровня познавательной активности нами использовался метод наблюдения, индивидуальные беседы с учащимися, анкетирование.

Наблюдение . Цель: выявить уровень познавательной активности учащихся, определить соотношение отвлекаемости и познавательной активности, а также выяснить эмоциональное отношение к учебе.

Инструкция для наблюдателя

Срок наблюдения – первая неделя на всех уроках (для первого этапа диагностики) и последняя неделя (для второго этапа диагностики). Экспериментатор должен быть очень внимательным, обращать внимание на действия и реакции учеников. Результаты наблюдений необходимо фиксировать в бланке наблюдений.

В процессе наблюдения мы отмечали наличие следующих проявлений у младших школьников:

1.Активность:

Проявляет интерес к предмету.

Задает вопросы, стремится на них ответить.

Интерес направлен на объект изучения.

Проявляет любознательность.

2. Самостоятельность:

Самостоятельно выполняет задания.

Проявляет устойчивость в достижении цели.

3.Отвлекаемость (количество любых действий, не связанных с учёбой).

Оценка результатов

Если ученик задает большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического, но и теоретического материала, все его действия имеют целенаправленный познавательный характер, выполняет самостоятельно все задания, желает выполнять задания повышенной сложности, выходящие за рамки программы, то мы можем говорить об активном отношении к учению и высоком уровне познавательной активности.

Если ребенок задает вопросы, направленные на знание только фактического материала, и его активность и отвлекаемость примерно в равных количествах, а, получая задания для самостоятельного выполнения, ученик нуждается в помощи, то мы можем говорить о среднем уровне познавательной активности, положительном отношении к учению.

Если ребенок большую часть урока отвлекается и в малой степени проявляет активность, или не проявляет ее вообще, если его вопросы не имеют никакого целенаправленного познавательного характера или они вообще не связаны с данный учебным предметом, а самостоятельность в выполнении заданий отсутствует, то можно говорить о низком уровне познавательной активности или вовсе о ее отсутствии.

В течение учебной недели за детьми на уроках осуществлялось наблюдение. В бланке наблюдения отмечалось количество заданных вопросов ребенком, количество высказываний, имеющих целенаправленный характер, количество реплик, количество выполненных самостоятельно заданий, а также отвлекаемость учащихся. Затем была подсчитана активность детей и их отвлекаемость.

Таким образом, в процессе наблюдения выяснилось:

У 4 человек активность превышает отвлекаемость, что может свидетельствовать о высоком уровне познавательной активности. Эти дети очень часто задают большое количество вопросов, направленных на знание не только фактического материала, но и теоретического. Эти дети самостоятельно выполняют учебные задачи.

У 16 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах, что говорит о среднем уровне активности познания. Эти дети интересуются лишь фактическим материалом и пытаются давать высказывания, имеющие целенаправленный характер. В выполнении самостоятельных заданий этим детям необходима помощь.

И у 8 человек отвлекаемость превышает активность, что говорит о низком уровне активности обучения. Эти дети задают очень мало вопросов и часто эти вопросы не имеют целенаправленного познавательного характера, они очень часто отвлекаются. Самостоятельно выполнить задания не могут.

Анализ результатов диагностики показал, что основная масса учащихся – дети со средним уровнем заинтересованности в учебе, эти дети активны на уроке «по заданию учителя», много отвлекаются на посторонние дела во время урока. Количество детей, у которых отвлекаемость превышает активность больше, чем детей с преобладанием активности.

Анкетирование учащихся.

Мы провели первичное анкетирование. Цель его проведения - выявить уровень познавательной активности младших школьников экспериментального класса. Нами была разработана анкета, которая состояла из 10 вопросов, и следующих 4-ёх вариантов ответов: «почти никогда», «иногда», «часто» и «почти всегда», которые выбирали учащиеся при заполнении анкеты. Максимально учащиеся могли набрать 40 баллов. Таким образом, количество набранных баллов определяло уровень сформированности познавательной активности ученика. Ученики, набравшие от 0 до 10 баллов, имели нулевой уровень развития познавательной активности, 11 –22 балла ― низкий уровень – воспроизводящая активность, 23-34 балла - средний уровень – интерпретирующая активность и от 35 до 40 баллов ―высокий уровень - творческая активность (см. приложение 2).

Подвергнув результаты эксперимента обработке, мы получили следующие показатели, которые представлены в таблицах 1,2 (см. приложение 3).

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме (рис.1)

Рис.1 Диаграмма диагностики познавательной активности младших школьников (первый констатирующий эксперимент).

Таким образом, проведенный нами анализ показывает, что уровень познавательной активности младших школьников экспериментального класса является недостаточным для полноценного процесса обучения и для полноценного развития школьника.

2.2 Формирование познавательной активности обучающихся в учебном процессе.

В ходе эксперимента были использованы методы и приемы, описанные ниже.

Несколько слов о том, как выстраивать урок с учетом уровней познавательной активности. Структура подобных занятий преду с матривает не менее четырех основных моделей. Урок может быть линейным (с каждой группой по очереди), мозаичным (включение в деятельность той или иной группы в зависимости от учебной задачи), активно ролевым (подключение учащихся с высоким уровнем активности для подключения остальных) или комплексным (совмещение всех предложенных вариантов). Главным критерием урока должна стать включенность в учебную де я тельность всех без исключения учащихся на уровне их потенциальных возможностей.

В ходе формирующего эксперимента в 4«Б» классе с целью повышения уровня познавательной активности нами были проведены уроки занимательного и познавательного характера, на которых проводились различные виды работ (индивидуальная, фронтальная работа, работа в парах, группах), нестандартные уроки, уроки с применением ИКТ.

Например, урок русского языка в 4 классе по теме «Правописание безударного гласного в приставке, корне и окончании имен существительных и прилагательных». Цель урока – систематизировать и закрепить знания о правописании безударного гласного в разных частях слова.

Фрагмент урока

1. Актуализация знаний.

2. Определение темы урока.

3. Мотивация на основе рефлексии.

Сегодня мы будем работать по группам:

• Первая группа будет работать над безударными гласными в приставке;
• Вторая группа – в корне;
• Третья группа – в окончании существительных и прилагательных.

Сейчас вам самим нужно будет сделать выбор, в какой группе работать. И это, наверное, самое трудное. Попробуйте вспомнить, правописание какой части слова у вас чаще всего вызывает затруднения, или вспомните, какие ошибки учитель исправляет у вас чаще всего.

4. Деление на группы.

Выберите для себя нужную карточку, такую, которая нужна, чтобы потренироваться в правописании гласной в приставке; корне; окончании.

Определите группу, в которой вы будете работать.

Займите места в группах.

У некоторых детей деление на группы (Л.Арина, М. Даша, С. Нияз - нулевой уровень) вызвало затруднение, так как обычно они допускают ошибки в правописании всех частей слова. Им понадобилась помощь учителя. При работе в группе эти учащиеся сначала не проявляли активности, но постепенно включились в работу, проявляя интерес и активность. Этому свидетельствуют записи в конце урока: «Сегодня на уроке я работал лучше, чем раньше (C.Нияз), … мне было интересно, я много успела Даша),…я поняла, что могу работать лучше (Арина).

Вызвало затруднение деление на группы и у Егора Д.(высокий уровень), так как он – отличник, все темы усваивает, пишет без ошибок. Ему была отведена роль консультанта.

5. Работа в группах.

Цель работы на данном этапе – активизировать познавательную активность через групповую форму работы.

Наблюдая за детьми, мы пришли к выводу, что данный вид работы нравится детям, многие проявляют активность и инициативу, менее закомплексованы.

С целью развития познавательной активности нами использовались загадки - краткое описание предмета или явления, часто в поэтической форме, заключающее в себе задачу в виде явного (прямого) или предполагаемого (скрытого) вопроса. Есть загадки, в которых о т гадывающий по двум, а то и по одному признаку должен восстановить целостный образ объекта или явления, например: В воде купался, но сух остался (гусь). Эти загадки требуют дополнительной и н формации (почему перья птицы после купания остаются сухими?). В других загадках перечень пр и знаков может быть расширен или они построены на основе отрицательного сравнения. По веткам скачет, да не птица; рыжая, да не лиса (белка); Летит, а не птица, воет, а не зверь. (ветер)

Дети поочередно сопоставляли разные и в то же время в чем-то сходные признаки, группируют их по-новому и путем исключения ошибочных ответов при накоплении новых признаков находят отгадку. Такой анализ развивает способность логически мыслить и рассуждать.

Распространенный вид загадок - загадки метафорические, например, огонь в таких загадках сравнивают с красным петухом (Красный петушок по жердочке бежит!). Разгадывание таких загадок развивает как образное, так и логическое мышление .

Специфической формой работы с загадками является решение кроссвордов или ребусов. Для решения кроссвордов можно организовывать различные формы работы: самостоятельная работа, работа в группах, в парах.

Рассмотрим данные формы работы на уроке русского языка по теме «Местоимение». Цель урока – закрепление изученного материала.

Детям была предложена работа в парах. Они должны были найти в словаре слова, в которых содержатся местоимения, подчеркнуть их (агроном, вагон, заяц, космонавт, воробей, месяц, горизонт и др.).

Для решения кроссвордов дети разбились на группы.

Данные формы работы нравятся детям, они активны, все без исключения вовлечены в работу. Особую активность проявляют дети, которые не любят много писать, быстро утомляются(Л.Арина, М. Даша, М. Илья, С. Нияз, Г. Полина).

На уроках мы использовали познавательные задания, вопросы, игры. Особое место среди них занимают дидактические игры – это творческая, целенаправленная деятельность, в процессе которой дети глубже познают явления окружающей действительности. Игры и их элементы делают процесс обучения интересным, способствуют преодолению трудностей в усвоении материала. К дидактиче с ким играм относятся коллективные творческие дела игрового, познавательного характера. При подборе дидактических игр учитель идет от интереса учащихся, выходя за рамки учебной программы .

В своей работе мы использовали приемы, которые особо любимы детьми.

«Реставрация». Учащиеся получают текст или рисунок с пропусками, недостающими элемент а ми. Необходимо заполнить пробелы.

Следует отметить, что не менее эффективными приёмами по формированию познавательной активности младших школьников являются следующие:

«Лови ошибку». Ученики в тексте со специально допущенными ошибками, находят их и объясн я ют их суть.

«Перевертыш». Тема урока записывается словами в перевернутом виде, без изменения порядка слов в предложении. Детям предлагается правильно прочитать тему и рассказать, как они это сделали.

«Творчество на будущее». Ученики выполняют творческие задания по подготовке дидактических материалов: составляют ребусы, загадки и кроссворды по теме урока, придумывают игры на изуч е ние, повторение или закрепление .

Таким образом, использование выше названных приемов способствует:

• повышению активности учащихся, росту их интереса к предмету;
• формированию навыков самостоятельной работы с учебным материалом;
• стремлению устанавливать причинно-следственные связи, существующие в природе и обществе .

В последнее время учителями начальных классов используются неста н дартные формы обучения. По определению И.П.Подласого, нетрадиционный (нестандартный) урок - это "импровизированное учебное зан я тие, имеющее нетрадиционную (неустановленную) структуру". Главная цель нестандартных уроков – активизация познавательной деятельности учащихся к учебному труду. Нетрадиционная форма урока (игра, путешествие, сказка) соответствует возра с тным особенностям младших школьников. В игре дети легко овладевают новыми знаниями и умениями.

Обучение в начальной школе можно рассматривать как особый переходный период, в котором осуществляется смена в е дущей деятельности: игра уступает место учебе. На нестандар т ном уроке используются различные формы взаимосвязи игры и учения. В результате этого ученик должен научиться приобретать новые знания, умения и развивать свои способности. В совреме н ной школе учителя практикуют разнообразные типы нестандар т ных уроков. Это - урок-викторина, урок-конкурс, урок-сказка, урок-путешествие, урок-аукц и он, интегрированный урок, урок-встреча и др. К таким урокам готовится заранее не только учитель, но и весь класс.

Нами были проведены такие уроки. На уроках все дети принимали активное участие в работе, с интересом включались во все виды заданий. Дети, у которых наблюдается быстрая утомляемость на обычных уроках, здесь проявляли активность и высокую работоспособность.

Известно, что ведущим видом деятельности для младших школьников является учение, которое может носить разный характер: подражательный, репродуктивный, поисковый, тво р ческий. Среди средств активизции учения школьников дидакты выдвигают такие, как учебное содержание, методы и при е мы обучения, формы организации учения. Рассмотрим, как можно реализовать каждое из названных средств в практике работы учителя.

Содержание учебного материала содействует обогащ е нию и расширению знаний ребенка, приобретению опыта, ра з витию его кругозора. Однако в содержании учения не все пр и влекает школьника. В связи с этим перед учит е лем встает задача - заинтересовать детей. Одним из средств повышения познавательной активности детей является показ значимости и ценности содержания учебного материала, что необходимо соблюдать на всех этапах урока, особенно при п о становке перед детьми познавательных задач, создания стим у лов учения. Возрастными особенностями младших школьников диктуется соблюдение такого требования, как привлечение з а нимательного материала на уроке. Целесообразно использовать ребусы, дидактические игры, викторины, загадки и другой м а териал, который может заинтересовать, увлечь учащихся.

Наряду с содержанием учебного материала большую роль играют методы обучения, при помощи которых организуется учебный процесс. К основным из них относятся методы пробле м ного обучения и самостоятельная учебная работа учащихся. В проблемном обучении можно выделить такие методы, как пр о блемное изложение знаний, эвристическая беседа, исследовател ь ский метод обучения. При обучении детей в начальных классах наиболее распространены проблемное изложение знаний учителем, привл е чение учеников к поиску на отдельных этапах изложения. Сутью проблемного обучения является проблема, т.е. такая познавател ь ная задача, результат и способы решения которой ученикам неи з вестны, но у них имеются необходимые знания для того, чтобы решить ее. Постановка познавательных задач перед детьми всегда создает проблемную ситуацию, в процессе которой у них могут возникнуть определенные затруднения. Например, на уроках м а тематики проблемными могут быть задания: постановка вопроса к имеющемуся условию задачи, составление примеров по заданию учителя, решение задач на материале окружающей действител ь ности и т.п. На уроках чтения проблемными являются задания по выявлению новых фактов и явлений, использование приемов сравнения, формирование оценочного суждения, установление причинно-следственных связей и др.

Приведём фрагменты проблемного урока по математике.

Тема урока: «Письменное деление многозначного числа на двузначное».

Цель: познакомить с алгоритмом письменного деления многозначного числа на двузначное.

На этапе актуализации знаний в работу вовлекались учащиеся с нулевым и низким уровнем, так как данные задания были отработаны на протяжении нескольких уроков и не вызывали затруднений. Дети чувствовали себя уверенно, не боялись отвечать.

вычисли:

560: 70 =

180: 60=

150: 50=

153: 51 =

210:35 =

Кто смог задание выполнить полностью?

На этом этапе работы дети, которые часто на уроках не успевают выполнить все задания, постоянно отстают, чувствуют себя уверенно, так как видят, что «…даже отличники не выполнили все задания полностью» (М. Илья). Так у детей данной группы вырабатывается уверенность в себе, они уже не боятся признаться, что выполнили не всю работу.

Создание проблемной ситуации

Как рассуждали, вычисляя значение выражений 153: 51? 210:35?

Что объединяет эти выражения?

Нужно ли нам научиться решать такие выражения?

Какой будет тема нашего урока?

На данном этапе активность проявляли учащиеся с высоким и средним уровнем.

Анализируя наблюдения за детьми в ходе урока, мы пришли к выводу: проведение проблемных уроков способствует повышению познавательной активности, развитию мыслительных операций, формированию устойчивого интереса к учебной деятельности.

Существенную роль в активизации познавательной акти в ности школьников играет и самостоятельная работа как метод обучения. В процессе самостоятельного поиска активно работает мышление, поэтому усвоенные знания осмысленны и прочны. Самостоятельная работа в учебном процессе развивает познав а тельные способности учащихся, содействует выработке практ и ческих умений и навыков, повышает культуру умственного тр у да и делает приобретаемые знания осмысленными и глубокими .

Учитель при работе с детьми младшего школьного возраста всегда в первую очередь должен учитывать возрастные особенности этих детей и уметь построить урок так, чтобы ребенку было интересно, и он активно принимал участие в этом уроке. У детей младшего школьного возраста преобладает непроизвольное внимание и память. Поэтому эта особенность определяет частую смену видов деятельности и включение игры в учебный процесс.

2.3 Сравнительный анализ полученных данных

После проведения формирующего эксперимента было проведено контрольное обследование детей экспериментального класса.

Наблюдение.

В данном классе проводилось повторное наблюдение за деятельностью учащихся на уроке по тем же параметрам, что и на первом этапе (активность, самостоятельность, отвлекаемость). Данные наблюдения внесены в таблицу (см. приложение 4).

Анализ наблюдения показал следующие результаты:

У 12 учащихся активность превышает отвлекаемость.

У 16 человек активность и отвлекаемость находятся примерно в равных количествах.

В результате наблюдения на данном этапе не выявлено учеников, у которых отвлекаемость превышает активность.

Нами было проведено повторное анкетирование обучающихся.

Анализ анкет второго этапа показал, что уровень познавательной активности стал выше. Таким образом, процент обучающихся с высоким уровнем познавательной активности повысился на 22,1%, со средним уровнем стало на 10,2% больше. Учащиеся с низким уровнем отсутствуют.

Для более наглядного изображения отразим результат эксперимента на диаграмме 2 (рис.2)

Рис.2 Диагностики познавательной активности младших школьников (второй констатирующий эксперимент).

На диаграмме 3 (рис.3) сравним данные начального и конечного этапов эксперимента.

Рис. 3 Диаграмма диагностики познавательной активности младших школьников на начальном и конечном этапах эксперимента .

Сравнивая результаты контрольного этапа эксперимента, можно сделать выводы, что проведение уроков, на которых присутствует смена видов деятельности, а так же различные интересные и занимательные задания, способствует повышению уровня развития познавательной активности у обучающихся начальных классов.

Согласно полученным результатам, можно сделать выводы, что уровень сформированности познавательной активности у младших школьников напрямую зависит от умения учителя организовать работу на уроке, найти подход к каждому ученику, а также от видов заданий, которые необходимо выполнить детям в ходе урока.

Все вышесказанное свидетельствует о том, что применяемые нами методы и приёмы в формирующем эксперименте эффективны для развития и формирования познавательной активности младших школьников.

Таким образом, в ходе анализа уровней познавательной активности младших школьников экспериментального класса можно сделать вывод о том, что проведение опытно-экспериментальной работы, которая заключалась в развитии познавательной активности, имеет положительную динамику.

Выводы по второй главе

Проблема познавательной активности - одна из вечных проблем педагогики. Психологи и пед а гоги прошлого и настоящего по-разному пытались и пытаются ответить на извечный вопрос: как сделать так, чтобы ребенок хотел учиться?

е и е вого на более высокий уровень. И во многом именно от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до самого высокого уровня.

Особо хочется подчеркнуть, что все учащиеся ну ж даются во внимании и заботе со ст о роны учителя: и те, которые не пр о являют особой заинтересованности в учении, и те, кто внешне производит благополучное впечатление и, каз а лось бы, не нуждается в особой по д держке. Поэтому во многом от ум е ния педагога зависит, сумеет ли во с питанник проявить себя в учебной деятельности или предпочтет ничего не делать.

Таким образом, интенсивному развитию познавател ь ной активности способствует соблюдение ряда обязательных условий:

• систематичность нарастания познав а тельной трудности учебной работы;
• разнообразие учебной деятельности при овладении новым материалом;

Индивидуальный подход к обучающимся.

Заключение

Познавательная активность как педагогическое явление - это двусторонний взаимосвязанный процесс: с одной стороны, это форма самоорган и зации и самореализации учащегося; с другой - результат особых усилий педагога в организации познавательной деятельности учащегося. При этом нельзя забывать о том, что конечный результат усилий педагога заключается в переводе специал ь но организованной активности ученика в его с о бственную. Таким образом, оба вида познавател ь ной активности тесно взаимосвязаны друг с другом.

Однако для различных учащихся характерна разная степень, или интенсивность, в активном познании. Степень проявления активности учащ е гося в учебном процессе - это динамический, изменяющийся показатель. В силах учителя, восп и тателя, педагога помочь учащемуся перейти с нул е вого на относительно активный или исполнительно активный уровень. И во многом именно от педагога зависит, дойдет ли воспитанник до творческого уровня.

Необходимо подчеркнуть также, что активность связана с мотивами, целями, задачами, установками, способностями и притязаниями личности и формируется под воздействием внутренних и внешних факторов. Понятие "позн а вательная активность" раскрывается через понятие "познав а тельная деятельность", а "деятельность" - через понятие "акти в ность". Активная деятельность определяется как деятельность усиленная, энергичная, а понятие "познавательная активность" включает в себя и отношение человека к окружающему.

Очень важную роль в формировании познавательной активности младшего школьника играет учитель. Уровень развития познавательной активности у детей зависит от того, насколько правильно учитель сможет:

Создавать на уроке атмосферу доброжелательности;

Использовать большой арсенал средств для поддержания и н тереса к предмету;

Концентрировать внимание на главном в учебном материале;

• направлять учебно-познавательный процесс на достижение конечного результата;
• осуществлять индивидуализацию и дифференциацию уче б но-воспитательного процесса;

Избегать перегрузки учащихся;

Принимать во внимание наследственность и особенности пс и хофизического развития детей;

• контролировать и корректировать усвоение каждого учебн о го элемента;
• создавать на уроке условия для развития личности учащихся, усвоения ими способов решения своих проблем, самоуправления в учебной деятельности.

Список литературы

1.Бахир В.К. Развивающее обучение // Начальная школа - 2004.-№ 5.-С.26-30.

2. Буряк, В.К. Активность и самостоятельность учащихся в познавательной деятельности / В.К.Буряк // Педагогика. – 2007. – № 8. – С. 71–78.

3.Вайс В. Перспективное планирование воспитательной работы в начальной школе // Воспитание школьников. - 2005.- С.217.

4.Горенков Е.М. Технологические особенности совместной деятельности учителя и учащихся в дидактической системе Л.В. Занкова // Начальная школа. - 2004. - № 2. - С.44.

5.Демидова С.И., Денищева Л.О. Самостоятельность учащихся при обучении математике. - М.: Просвещение, 2005.-С.45.

6. Грязнов, Ю.П. Развитие познавательной активности учащихся / Ю.П.Грязнов, Л.А.Лисина, П.И.Самойленко // Специалист. – 1998. – № 2. – С. 30–33, № 3. – С. 31–35, № 4. – С. 30–33.

7.Истомина Н.Б. Методика обучения математике в начальной школе: Учеб.пособие для студ. сред. и высш. пед. учеб. завед. - М.: «Академия», 2004.- С.73

8.Кайнова, А.Л. Особенности использования игровых технологий для активизации познавательной деятельности учащихся / А.Л.Кайнова // Конструирование оптимального образовательного пространства «учащийся – преподаватель»: проблемы и находки: материалы науч. практ. конф., Лида, 14 ноября 2007г / ГрГУ им. Я.Купалы; отв. ред. А.В.Богданович.– Гродно: ГрГУ, 2008. – С. 80 – 84.

9.Коджаспирова Г.М., Коджаспиров А.Ю. Педагогический словарь: Для студентов высших и средних педагогических заведений – М. – Издат. центр «Академия», 2005. –С.425.

10.Кульбякина Л.Я., Зотова Т.Н. Вопросы в методике преподавания математике // Начальная школа. - 2004.–С.84;422

11.Метельский И.В. Как поставить перед учащимися учебную задачу // Начальная школа. - 2004.–С.87.

12.Педагогический энциклопедический словарь/Гл. ред. Б.М. Бим-Бад; Редкол.: М.М. Безруких, В.А. Болотов, Л.С. Глобова и др. – М.: Большая Российская Энциклопедия, 2006. С.– 528..

13.Подласый И.П. Педагогика. Новый курс: учебник для студентов педагогических вузов: в 2 КН. – м.: Гуманит. Издат. Центр ВЛАДОС, 2005.–С.20.

14.Программы образовательных учреждений. Начальные классы. В 2 ч. Ч. 1. Математика / М. И. Моро, Ю. М. Колягин, М. А. Бантова, Г. В. Бельтюкова и др. - М.: Просвещение, 2005.–С.66.

15.Педагогика: учебник для студентов педагогических вузов и педагогических колледжей/Под ред. П.И. Пидкасистый. М.: Пед. Общ. России, 2004.–С.140;312.

16.Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб.: Питер, 2003.–С.175.

17.Столяренко Л.Д. Педагогика. Серия «Учебники, учебные пособия». Ростов н/Д; «Феникс», 2005. –С.75.

18.Смолеусова Т.В. Этапы, методы и способы решения задач // Начальная школа. -2003. - №12. -С.62-66.

19.Татьянченко Д., Воровщиков С. Развитие общеучебных умений школьников. //Народное образование №8, 2003. - С.34

20.Тишук, Я.В. Особенности использования современных педагогических технологий для активизации познавательной деятельности учащихся / Я.В.Тишук // Конструирование оптимального образовательного пространства «учащийся – преподаватель»: проблемы и находки: материалы науч. практ. конф., Лида, 14 ноября 2007г / ГрГУ им. Я.Купалы; отв. ред. А.В.Богданович.– Гродно: ГрГУ, 2008. – С. 185-190.

21. Шамова, Т.А. Активизация учения школьников.- М.; Педагогика, 1982г.

22.Щукина, Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебной деятельности. - М: Просвещение, 1971. –С.123

23.Юдачева Т.В. Деятельность учителя по организации домашней работы по математике// Нач.шк.,2004, №11.-С.34.

24.Эльконин Д.Б. Психология игры. - М: Педагогика,1989.–С.231