Практика показывает, что ошибки, обусловленные несформированностью языкового анализа и синтеза, являются наиболее распространёнными и с трудом поддаются коррекции. Поэтому планомерная и последовательная работа с детьми по их преодолению приобретает особую значимость в коррекции дисграфии.
Работа по формированию языкового анализа и синтеза включает 3 этапа: формирование навыков языкового анализа и синтеза; развитие слогового анализа и синтеза; развитие звуко-буквенного анализа и синтеза. Условно можно выделить 3 уровня коррекции: синтаксический, лексический и фонетический.
Задачи упражнений по формированию и развитию умений анализа и синтеза структуры предложения:
1. Формировать умение определять интонационную законченность предложения. Данное умение помогает сформировать у детей понятие о предложении как о единой синтаксической единице. Его отработка на занятиях может проходить в игровой форме, в виде устной работы, с использованием письменных упражнений: расставить точки правильно, поставить нужный знак препинания в конце предложения и т.д.
2. Развивать умение определять количество, последовательность и место слов в предложении. Решение этой задачи требует опоры на наглядный материал (предметные и сюжетные картинки, схемы, карточки): придумать предложение по сюжетной картинке и определить количество слов в нём; придумать предложение с определённым количеством слов; распространить предложение, увеличив количество слов; составить предложения по нескольким картинкам, на которых изображён один и тот же предмет в различных ситуациях. Например, дети придумывают предложения со словом “дуб”: “Дуб растёт около школы. На дубе появились листочки. На высоком дубе птицы свили гнёзда. Дети играют под дубом”. Потом учащиеся называют предложение, в котором слово “дуб” стоит первым, затем предложение, в котором это слово стоит вторым, и т.д. Предлагаю детям и другие задания: придумать предложение с определённым словом; составить графическую схему предложения (предложение обозначается одной длинной полоской, слова - короткими полосками); по графической схеме придумать предложение; определить место слова в предложении (какое по счёту); поднять карточку с цифрой, соответствующей количеству слов в предложении (карточки можно заменить веером с цифрами).
3. Обучать детей составлять предложения из слов, данных с нарушением последовательности (без изменения и с изменением грамматических форм слов). Для решения этой задачи необходимы подготовительные упражнения, направленные на формирование новых умений. Степень участия детей в них сводится к минимуму, так как основным является усвоение алгоритма их выполнения.
Коррекционную работу провожу сначала на материале слов, данных в нужной грамматической форме. Учащимся, которые испытывают особые трудности в определении порядка слов в предложении, предлагаю выполнить работу по карточкам, где в ряду слов одно записано с большой буквы. На последующих этапах усложняю задание.
Для развития слухового внимания и умения правильного грамматического оформления предложений в устной речи предлагаю исправить несуразности в предложениях (“Правда или шутка?”, “Исправь ошибки”). Такие задания вызывают интерес, вносят в занятия элемент соревнования. Все учащиеся стремятся проявить смекалку и сообразительность. Моменты эмоциональной разрядки должны присутствовать в каждом коррекционном занятии. Замечательно, если они станут неотъемлемой его частью.
Во время работы с предлогами сначала уточняю пространственные значения предлогов с опорой на схемы, а потом другие их значения. Для закрепления умения правильно выбирать предлог использую дидактические игры, например, “Слово подбирай, предлог называй” (игра с мячом). Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, схемы предлогов, мяч. На доске - предметные картинки: ребёнок, дудочка, мяч, шашки, кубики, щенок. Произношу слово “играет” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся называет словосочетание с добавлением нужного предлога: “Играет на дудочке”. Затем мяч передаётся следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.
Другой вариант игры. На доске - предметные картинки: белка, диван, цветок, корзинка, самолёт, машина. Под картинками - схемы предлогов. Произношу слово “летит” и бросаю мяч одному из детей. Учащийся составляет предложение “самолёт летит над городом” и возвращает мяч педагогу. Ведущий называет новое слово “растёт” и кидает мяч следующему игроку. Побеждают дети, которые не допустили ошибок в ответах.
Дидактическая игра “Меткие стрелки”. Оборудование: карточки с предлогами, мишени (квадраты из картона), круглые магнитики, синие и красные фишки. У учащихся по две карточки (количество карточек можно варьировать в зависимости от количества игроков) с записанными на них предлогами (в, на; под, за; с, из и т.д.). На доске - предложения с мишенями вместо предлогов. Игроки шёпотом читают предложения. Затем учащийся (учащиеся), который считает, что карточка с нужным предлогом находится у него, выходит к доске. На место мишени крепится карточка с предлогом. Учащийся читает предложение. Если мишень поражена, он получает синюю фишку, если ошибся - красную. Выигрывают учащиеся, у которых наименьшее количество красных фишек.
Параллельно включаю задания на отработку умения раздельного написания предлогов со словами. Для лучшего запоминания правила зачитываю четверостишье Н.Бетеньковой:
Из леса, к лугу, на полянку,
У кустика, с тропинки, в ямку,
От речки, около дороги -
Пиши отдельно все предлоги!
Затем провожу работу по дифференциации предлогов и приставок. На этом этапе коррекции значимыми являются тренировочные упражнения, которые способствуют преодолению ошибок языкового анализа и синтеза и позволяют детям автоматизировать процесс их различения.
Задачи упражнений по формированию слогового анализа и синтеза на лексическом уровне:
1. Формировать умение определять количество, последовательность и место слогов в слове. Работа в этом направлении начинается с актуализации на занятиях имеющихся знаний о слове и слоге. Проводится дифференциация понятий “слово” и “слог”. Затем дети выполняют задания, направленные на закрепление умения разграничивать данные понятия. Задания, как правило, носят игровой характер: “Хлопни в ладоши, если услышишь слог”, “Помаши руками над головой, если это будет слово”, “Если я назову слово, то улыбнись, если слог - нахмурься”.
При определении количества слогов с опорой на внешние вспомогательные средства использую следующие приёмы: отхлопать или отстучать слово по слогам; сопровождать послоговое произнесение слова движением руки справа налево или слева направо.
Для развития умения определять последовательность слогов в слове предлагаю дидактическую игру “Назови словечко”, которая способствует закреплению словарных слов. Оборудование: магнитная доска, предметные картинки, фишки. Игру можно проводить в два этапа.
Первый этап. На доске - картинки: яблоко, котёнок, банан, книга, огурец, собака, ворона, картофель, автобус. Называю гласные буквы, которые есть в названии одной из картинок. Учащиеся должны назвать задуманное слово и проговорить его орфографически по слогам. Затем дети записывают слово в тетрадь и подчёркивают гласные буквы. Правильный ответ поощряется фишкой. Выигрывают те, у кого больше фишек.
Второй этап (работа на уровне словосочетания). Дети подбирают к записанным именам существительным подходящие имена прилагательные с таким же количеством слогов: яблоко вкусное, яблоко сочное; банан спелый, банан жёлтый и т.д. Выигрывают те, у кого больше фишек.
2. Обучать слоговому анализу и синтезу слов. Работа по выделению гласного звука и слога из слова предполагает использование следующих заданий: назвать гласный звук слова; поднять букву, соответствующую гласному звуку; записать только буквы гласных звуков; придумать слог с соответствующей гласной; определить место гласного звука в слове, показать соответствующую цифру; придумать слог, в котором гласный на первом, втором и третьем месте.
На этом этапе работы составляются схемы слова: с использованием только гласных звуков, распределением картинок в зависимости от количества слогов в их названии, определением пропущенного слога в названии картинки, выделением из предложения слова, состоящего из определённого количества слогов. Предлагаю упражнения, несущие дополнительную нагрузку, например, “Подружи слова”. В нём необходимо разделить слова каждого ряда на две равные группы и объяснить принцип группировки, а затем выписать слова, состоящие из трёх слогов.
Корова, телёнок, ягнёнок, овца.
Сентябрь, июнь, лето, осень.
Сентябрь, январь, ноябрь, декабрь.
Дуб, сосна, ель, берёза.
Следует отметить, что выполнение таких заданий всегда проходит оживлённо и вносит разнообразие в коррекционную работу.
Задачей заданий по формированию действия слогового анализа и синтеза является развитие фонематических процессов, внимания и памяти. Решению этой задачи способствует полифункциональный характер некоторых упражнений.
Фонетическая работа включает развитие звукового анализа и синтеза слов простых и сложных форм, формирование дифференциации фонем, имеющих сходные характеристики.
Задачи упражнений по формированию звуко-буквенного анализа и синтеза:
1. Формировать умение определять количество, последовательность и место звуков в слове.
2. Обучать умению производить звуко-буквенный анализ и синтез слов (простые и сложные формы). Работу по формированию умений звуко-буквенного анализа и синтеза начинаю с закрепления навыков элементарной формы звукового анализа. Если учащиеся с дисграфией владеют им достаточно хорошо, то переходят к формированию сложных форм языкового анализа и синтеза. Коррекционную работу по развитию сложных форм языкового анализа и синтеза осуществляю с учётом последовательности этапов формирования умственных действий.
На подгрупповых коррекционных занятиях с учащимися 3-4 классов по развитию и закреплению умений фонематического анализа и синтеза при дифференциации парных звонких и глухих согласных использую не отдельные карточки с известными символами согласных звуков, а звуковые полоски. Они позволяют заменить традиционное поднимание карточек с изображёнными на них символами на простое прикосновение к выбранному символу карандашом или ручкой. Например, при различении парных согласных б - п в словах, которые являются ответами к загадкам, перед записью слова в тетрадь учащиеся показывают на звуковой дорожке, какой звук они услышали в слове “белка”. Потом уточняю, какая гласная указывает на его мягкость, а затем записываю слово. Это позволяет избежать ошибок, связанных с заменой согласных и обозначением их мягкости на письме гласными буквами. Такие полоски удобны в использовании при проведении дидактической игры “Необычный светофор”, где они выступают в роли светофора. Оборудование: звуковые дорожки с изображениями символов согласных звуков, предметные картинки (их подбор проводится с учётом пары дифференцируемых звонких и глухих согласных), красная карточка для ведущего. Прошу учащихся помочь словам перейти дорогу с помощью необычного светофора, а затем показываю картинки. Игроки определяют, какой из дифференцируемых согласных будет в этом слове, и дотрагиваются указкой до нужного сигнала светофора. Если ребёнок допускает ошибку, то ведущий показывает ему красную карточку. После исправления ошибки игра продолжается. Дети с удовольствием играют, отрабатывая умения дифференциации парных звонких и глухих согласных.
На заключительном этапе использую дидактическую игру “Умники и умницы” (играют 2-3 пары детей). Оборудование: карточки с написанными буквами и цифрами. Игра проводится в парах. Предлагаю расшифровать слова и записать их, объединить слова в пары по какому-либо признаку: по количеству гласных в словах; по одинаковому количеству слогов, звуков, букв, гласных; по наличию определённой орфограммы; по смыслу. Одно слово может объединяться с несколькими словами (в зависимости от выбора основания для объединения). Например: радуга - краски (по смыслу); туча - дача (по общей орфограмме); помидор - радуга (по количеству слогов); краски - крошки (по количеству букв) и т.д. Выигрывает команда, которой удалось составить наибольшее количество пар из расшифрованных слов за определённое время и объяснить основания для их объединения.
3. Развивать сукцессивные функции. Систематически провожу упражнения, направленные на развитие сукцессивных функций, развивающих способность к концентрации, распределению и переключению внимания. Работа в этом направлении ведётся не изолированно, а параллельно с развитием различных форм языкового анализа и синтеза.
Использование эффективных упражнений полифункционального характера способствует преодолению специфических ошибок письма у учащихся и позволяет обеспечить определённые условия для повышения качества коррекционного процесса.
Татьяна ПАСТАРНАКЕВИЧ,
учитель-дефектолог гимназии Ляховичей.
Современный метод обучения детей грамоте является звуковым аналитико-синтетическим. Это означает, что дети знакомятся сначала не с буквами, а со звуками родного языка. И действительно, без представления о количестве и порядке звуков в слове ребёнок не сможет правильно писать, а, назвав по порядку буквы, но, не умея соединить вместе соответствующие им звуки, малыш не овладеет чтением.
При обучении как письму, так и чтению, исходным процессом является звуковой анализ устной речи, то есть мысленное расчленение слова на составляющие его элементы (звуки), установление их количества и последовательности.
Для правильного овладения процессом письма необходимо, чтобы фонематический анализ был сформирован у ребенка не только во внешнем, речевом, но и во внутреннем плане, по представлению.Правильная и эффективная подготовка к обучению языку реализуется на уровне развития языкового анализа и синтеза.Логопедическая работа по развитию языкового анализа и синтеза проводится по нескольким направлениям.
Ребенок должен правильно определить место звука в слове, различать на слух твердые и мягкие согласные звуки, подбирать слова на заданный звук. Но учатся выделять все звуки в слове и моделировать слова.
Логопедическая работа по формированию фонематического анализа и синтеза провожу с учётом сложности различных форм звукового анализа и синтеза:
| *Выделение звука из ряда звуков; | выделение гласного звука из ряда
звуков; выделение согласного звука из ряда звуков; выделение первого гласного звука в слове; выделение первого согласного звука в слове; выделение последнего согласного звука из слов; определение места гласного звука в слове; определение места согласного звука в слове; |
| *Узнавание звука; | Хлопни в ладоши, если в слове слышится
заданный звук; Подними флажок, если в слове услышишь заданный звук; Отбери картинку, в названии которой слышится заданный звук; Найди на сюжетной картинке слова, в которых слышится заданный звук; Придумай слово, которое начинается с заданного звука; |
| *Определение места звука в словах; | 1. Игра “Поезд”. Дети раскладывают картинки по вагончикам в зависимости от того, где слышится звук. 2. Игра “ Закрой фишкой”. Дети определяют место звука в слове (начало или конец) и закрывают картинку красной фишкой, если звук слышится в начале слова, и зеленой фишкой, если звук слышится в конце слова. 3. Игра “Светофор”. Дети ставят фишку на левую красную, среднюю желтую или зеленую правую часть полоски в зависимости от того, где слышится звук в слове. 4. Игра “Волшебный домик”. Дети определяют место звука в слове и выставляют картинку на определенном этаже (1этаж- начало слова, 2 этаж – середина слова, 3 этаж – конец слова). |
Обучение звуковому анализу и синтезу на основе слов возрастающей степени слоговой трудности:
Для развития умения определять количество, последовательность и место слова в предложении используются такие задания:
Литература.
- Волкова Л.С., Лалаева Р.И., Мастюкова Е.М. Логопедия: – М: Владос, 1995. Филичева Т.Б., Чиркина Г.В. Подготовка к школе детей с ОНР в условиях специального детского сада. М.-1991.
- Каше Г.А. Подготовка к школе детей с недостатками речи. – М.: Просвещение, 1986. Ефименкова Л.Н. Коррекция устной и письменной речи учащихся начальных классов: Книга для логопедов. – М.: Просвещение, 1991.
- Как подготовить ребенка к школе. М.М. Безруких, С.П. Ефимова, М.Г. Князева. – М.: Новая школа, 1993.
- Алтухова Н.Г. Научитесь слышать звуки. – СПб.: Лань, 1999. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В., Зорина С.В. Нарушения речи и их коррекция у детей с ЗПР. – М.: Владос, 2004.
- Лалаева Р.И. Нарушение процесса овладения чтением у школьников. – М. Владос, 1999. Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
Механизм нарушений чтения и письма во многом являются сходными, поэтому и в методике коррекционно-логопедической работы по их устранению имеется много общего.
Развитие фонематического воспитания при устранении фонематической дислексии, артикуляторно-акустической дисграфии и дисграфии на основе нарушений фонемного распознавания.
Логопедическая работа по уточнению и закреплению дифференциации звуков проводится с опорой на различные анализаторы (речеслуховой, речедвигательный, зрительный и др.).
При этом учитывается, что совершенствование слухопроизносительных дифференцировок осуществляется более успешно в том случае, если оно проводится в тесной связи с развитием фонематического анализа и синтеза. В работе по дифференциации звуков используются и задания на развитие фонематического анализа и синтеза.
Логопедическая работа по дифференциации смешиваемых звуков включает 2 этапа: предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков; этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На I этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков. Работа проводится по следующему плану: уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения; выделение его на фоне слога; определение наличия и места в слове (начало, середина, конец); определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове); выделение его из предложения, текста.
На II этапе проводится сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане. Дифференциация звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховой и произносительной характеристики каждого звука. Однако основной целью является их различение, поэтому речевой материал включает слова со смешиваемыми звуками.
При устранении дислексии и дисграфии каждый из звуков в процессе работы соотносится с определенной буквой. При коррекции дисграфии большое место занимают письменные упражнения, закрепляющие дифференциацию звуков.
Устранению артикуляторно-акустической дисграфии предшествует работа по коррекции нарушений звукопроизношения. На начальных этапах работы рекомендуется исключить проговаривание, так как оно может вызвать ошибки на письме.
Развитие языкового анализа и синтеза при устранении фонематической дислексии и дисграфии на почве нарушения языкового анализа и синтеза
Умение определять количество, последовательность и место слов в предложении можно сформировать, выполняя следующие задания:
1. Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
2. Придумать предложение с определенным количеством слов.
3. Увеличить количество слов в предложении.
4. Составить графическую схему данного предложения и придумать по ней предложение.
5. Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово).
6. Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
7. Поднять цифру, соответствующую количеству слов предъявленного предложения.
Развитие слогового анализа и синтеза
Работу по развитию слогового анализа и синтеза надо начинать с использования вспомогательных приемов, затем она проводится в плане громкой речи и, наконец, на основе слухопроизносительных представлений, во внутреннем плане.
При формировании слогового анализа с опорой на вспомогательные средства предлагается, например, отхлопать или отстучать слово по слогам и назвать их количество.
В процессе развития слогового анализа в речевом плане делается акцент на умении выделять гласные звуки в слове, усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков. Опора на гласные звуки при слоговом делении позволяет устранить и предупредить такие ошибки чтения и письма, как пропуски гласных звуков, добавления гласных.
Для формирования умения определять слоговой состав слова с опорой на гласные необходима предварительная работа по дифференциации гласных и согласных звуков и выделению гласных из речи.
Дается представление о гласных и согласных звуках, об основных признаках их различения (отличаются по способу артикуляции и звучанию). Для закрепления используется такой прием: логопед называет звуки, дети поднимают красный флажок, если звук гласный, и синий, если согласный.
В дальнейшем проводится работа по выделению гласного звука из слога и слова. Для этого сначала предлагаются односложные слова (ох, ус, да, на, дом, стул, волк). Дети определяют гласный звук и место его в слове (начало, середина, конец слова). Можно использовать графическую схему слова, в зависимости от места гласного звука в слове ставится кружочек в начале, в середине, в конце схемы:
Затем проводится работа на материале двух- и трехсложных слов. Рекомендуются задания:
1. Назвать гласные в слове. Подбираются слова, произношение которых не отличается от написания (лужа, пила, лом, канава).
2. Записать только гласные данного слова (окна -
3. Выделить гласные звуки, найти соответствующие буквы,
4. Разложить картинки под определенным сочетанием гласных. Например, предлагаются картинки на двухсложные слова: «рука», «окна», «рама», «лужа», «корка», «горка», «ручка», «сумка», «каша», «астра», «луна», «кошка», «лодка». Записываются следующие схемы слов:
Для закрепления слогового анализа и синтеза предлагаются следующие задания:
2. Определить количество слогов в названных словах. Поднять соответствующую цифру.
3. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества слогов в их названии. Предлагаются картинки, в названии которых 2 или 3 слога («сливки», «помидор», «собака»).
4. Выделить первый слог из названий картинок, записать его. Объединить слоги в слово, предложение, прочитать полученное слово или предложение. (Например: «улей», «домик», «машина», «луна», «жаба»), после выделения первых слогов получается предложение: У дома лужа.
5. Определить пропущенный слог в слове с помощью картинки: __буз, ут __, лод __, ка __, ка __даш.
6. Составить слово из слогов, данных в беспорядке (нок, цып, лё, точ, лас, ка).
7. Выделить из предложения слова, состоящие из определенного количества слогов.
Развитие фонематического анализа и синтеза
Термином «фонематический анализ» определяют как элементарные, так и сложные формы звукового анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В. К. Орфинской, эта форма появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения.
Логопедическая работа по развитию фонематического анализа и синтеза должна учитывать последовательность формирования указанных форм звукового анализа в онтогенезе.
В процессе развития элементарных форм необходимо учитывать, что трудности выделения звука зависят от его характера, положения в слове, а также от произносительных особенностей звукового ряда.
Лучше всего выделяются ударные гласные из начала слова (улей, аист). Щелевые звуки, как более длительные, выделяются легче, чем взрывные. Как и гласные они легче выделяются из начала слова. Выделение же взрывных звуков осуществляется успешнее, когда они находятся в конце слова.
Звуковой ряд из 2-3 гласных анализируется лучше, чем ряд, включающий согласные и гласные звуки. Это объясняется тем, что каждый звук в ряду гласных произносится почти тождественно изолированному произношению. Кроме того, каждый звук в таком ряду представляет собой единицу речевого произносительного потока, т. е. слог, а также произносится более длительно.
В связи с этими особенностями рекомендуется формировать функцию фонематического анализа и синтеза первоначально на материале ряда из гласных (ау, г/а), затем ряда-слога (ум, на), потом на материале слова из двух и более слогов.
При формировании сложных форм фонематического анализа необходимо учитывать, что всякое умственное действие проходит определенные этапы формирования, основными из которых являются следующие: освоение действия с опорой на материализацию, в плане громкой речи, перенос его в умственный план (по П. Я. Гальперину).
I этап - формирование фонематического анализа и синтеза с опорой на вспомогательные средства и действия.
Первоначальная работа проводится с опорой на вспомогательные средства: графическую схему слова и фишки. По мере выделения звуков ребенок заполняет схему фишками. Действие, которое осуществляет ученик, представляет собой практическое действие по моделированию последовательности звуков в слове.
II этап - формирование действия звукового анализа в речевом плане. Исключается опора на материализацию действия, формирование фонематического анализа переводится в речевой план. Слово называется, определяются первый, второй, третий и т. д. звуки, уточняется их количество.
III этап - формирование действия фонематического анализа в умственном плане. Ученики определяют количество и последовательность звуков, не называя слова и непосредственно на слух не воспринимая его, т. е. на основе представлений.
Примерные задания:
1. Придумать слова с 3, 4, 5 звуками.
2. Отобрать картинки, в названии которых 4 или 5 звуков.
3. Поднять цифру, соответствующую количеству звуков в названии картинки (картинки не называются).
4. Разложить картинки в два ряда в зависимости от количества звуков в слове.
Принцип усложнения реализуется через усложнение форм фонематического анализа и речевого материала. В процессе формирования звукового анализа необходимо учитывать фонетическую трудность слова.
При этом широко используются письменные работы.
Примерные виды работ по закреплению фонематического анализа слов:
1. Вставить пропущенные буквы в слова: ви.ка, ди.ван, ут.а, лу.а, б.нокль.
2. Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем месте (шуба, уши, кошка).
3. Составить слова различной звукослоговой структуры из букв разрезной азбуки, например: сом, нос, рама, шуба, кошка, банка, стол, волк и др.
4. Выбрать из предложений слова с определенным количеством звуков, устно назвать их и записать.
5. Добавить различное количество звуков к одному и тому лее слогу, чтобы получилось слово:
Па-(пар) па- -(парк) па- - -(паром) па -----(паруса)
6. Подобрать слово с определенным количеством звуков.
7. Подобрать слова на каждый звук. Слово записывается на доске. К каждой букве подобрать слова, начинающиеся с соответствующего звука. Слова записываются в определенной последовательности: сначала слова из 3 букв, затем из 4, 5, 6 букв.
р у ч к а
рот Уля час кот Аня
роза угол чаша каша аист
рукав улица чехол корка астра
8. Преобразовать слова:
а) добавляя звук: рот - крот, мех - смех, осы - косы; луг - плуг;
б) изменяя один звук слова (цепочки слов): сом - сок - сук - суп - сух - сох - сор - сыр - сын - сон;
в) Переставляя звуки: пила - липа, палка - лапка, кукла - кулак, волос - слово.
9. Какие слова можно составить из букв одного слова, например: ствол (стол, вол), крапива (парк, ива, карп, пар, рак, Ира)!
10. От записанного слова образовать цепочку слов таким образом, чтобы каждое последующее слово начиналось с последнего звука предыдущего слова: дом - мак - кот - топор - рука.
11. Игра с кубиком. Дети бросают кубик и придумывают слово, состоящее из определенного количества звуков в соответствии с количеством точек на верхней грани кубика.
12. Слово-загадка. На доске пишется первая буква слова, вместо остальных букв ставятся точки. Если слово не отгадано, записывается вторая буква слова и т. д. Например: п...........
(простокваша).
13. Составить графическую схему предложения.
14. Назвать слово, в котором звуки расположены в обратном порядке: нос - сон, кот - ток, сор - рос, топ - пот.
15. Вписать буквы в кружки. Например, вписать в данные кружки третью букву следующих слов: рак, брови, сумка, трава, сыр (комар).
16. Разгадать ребус. Детям предлагаются картинки; например: «курица», «осы», «шуба», «карандаш», «арбуз». Они выделяют первый звук в названиях картинок, записывают соответствующие буквы, прочитывают полученное слово (кошка).
17. Отобрать картинки с определенным количеством звуков в их названии.
18. Расставить картинки под цифрами 3, 4, 5 в зависимости от количества звуков в их названии. Предварительно картинки называются. Примерные картинки: «сом», «косы», «мак», «топор», «забор».
19. Какой звук убежал? (Крот - кот, лампа - лапа, рамка - рама).
20. Найти общий звук в словах: луна - стол, кино - игла, окна - дом.
21. Раскладывание картинок под графическими схемами. Например:
Прямоугольники, разделенные на части, обозначают слово и слоги. Кружочками обозначаются звуки: темные кружочки - согласные, светлые кружочки - гласные звуки.
22. Придумать слова к графической схеме.
23. Выбрать слова из предложения, которые соответствуют данной графической схеме.
24. Назвать деревья, цветы, животных, посуду и т. д., слово-название которых соответствует данной графической схеме.
На начальных этапах работы по развитию фонематического анализа дается опора на проговаривание. Однако не рекомендуется долго задерживаться на этом способе выполнения. Конечной целью логопедической работы является формирование действий фонематического анализа в умственном плане, по представлению
Устранение аграмматической дислексии и дисграфии
При устранении аграмматической дислексии и дисграфии основная задача заключается в том, чтобы сформировать у ребенка морфологические и синтаксические обобщения, представления о морфологических элементах слова и о структуре предложения. Основные направления в работе: уточнение структуры предложения, развитие функции словоизменения и словообразования, работа по морфологическому анализу состава слова и с однокоренными словами.
Усвоение морфологической системы языка осуществляется в тесной связи с освоением структуры предложения. Работа над предложением учитывает сложность структуры, последовательность появления различных его типов в онтогенезе. Работа над предложением строится по следующему плану:
1. Двусоставные предложения, включающие существительное в именительном падеже и глагол 3-го лица настоящего времени (дерево растет).
2. Другие двусоставные предложения.
3. Распространенные предложения из 3-4 слов: существительное, глагол и прямое дополнение (Девочка моет куклу); предложения типа: Бабушка дает ленту внучке; Девочка гладит платок утюгом; Дети катаются с горки; Солнце светит ярко. В дальнейшем даются более сложные предложения.
Полезной является работа по распространению предложения с помощью слов, обозначающих признак предмета: Бабушка дает ленту внучке. - Бабушка дает внучке красную ленту.
При построении предложения большое значение имеет опора на внешние схемы, идеограммы. Согласно теории поэтапного формирования умственных действий, при обучении развернутым высказываниям на начальных этапах работы необходимо опираться на графические схемы, т. е. материализовать процесс построения речевого высказывания. С помощью значков и стрелок графические схемы помогают символизировать предметы и отношения между ними
Первоначально детям объясняется метод составления предложения по наглядным схемам (фишкам) на материале 1 - 2 предложений. Например, предлагается картинка «Мальчик читает книгу». С помощью вопросов определяется субъект (мальчик), предикат (читает), объект действия (книгу). Каждый из выделенных элементов обозначается фишкой. Фишки соотносятся непосредственно с предметами и действиями, изображенными на картинке. Дети составляют предложение по картинке. В дальнейшем схему выкладываются не на картинке, а под ней.
Предлагаются различные графические схемы для предложений из трех элементов (Девочка рвет цве ты), из четырех элементов (Мальчик рисует дом карандашом).
Рекомендуются следующие виды заданий с использованием графической схемы: подбор предложений по данной графической схеме; запись их под соответствующей схемой (предлагаются две схемы); самостоятельное придумывание предложений по данной графической схеме; составление обобщенного представления о значении предложений, соответствующих одной графической схеме.
Например, предложения Девочка бежит; Мальчик рисует можно свести к одному обобщенному смыслу: кто-то выполняет какое-то действие (значение субъект - предикат).
После усвоения обобщенных значений нескольких структур предложений рекомендуется выбрать среди других те, которые имеют одинаковое с данным обобщенное грамматико-смысловое значение. Например, среди предложений: Девочка читает книгу; Мальчик ловит бабочку; Дети катаются с горки - выбрать те, значение которых сходно по структуре с предложением. Девочка рвет цветы.
Используют и такие виды заданий, как ответы на вопросы, самостоятельное составление предложений в устной и письменной форме.
При формировании функции словоизменения обращается внимание на изменение существительного по числам, падежам, употребление предлогов, согласование существительного и глагола, существительного и прилагательного, изменение глагола прошедшего времени по лицам, числам и родам и т. д.
Последовательность работы определяется последовательностью появления форм словоизменения в онтогенезе.
Формирование функции словоизменения и словообразования осуществляется как в устной, так и в письменной речи.
Закрепление форм словоизменения и словообразования сначала проводится в слове, затем в словосочетаниях, предложениях и текстах.
Аналогичная работа по развитию грамматического строя речи проводится и при устранении семантической дислексии, обусловленной недоразвитием грамматического строя речи и проявляющейся в неточности понимания прочитанных предложений.
В том случае, когда семантическая дислексия проявляется на уровне отдельного слова при слоговом чтении, необходимо развитие звукослогового синтеза.
Задания будут следующие:
1. Назвать слово, произнесенное по отдельным звукам (д, о, м; к, а, ш, а; к, о, ш, к, а).
2. Назвать слитно слово, произнесенное по слогам, длительность пауз постепенно увеличивается (ку-ры, ба-боч-ка, ве-ло-си-пед).
3. Составить слово из слогов, данных в беспорядке.
4. Назвать слитно предложение, произнесенное по слогам (Ско-ро-на-сту-пит-вес-на).
Одновременно проводится работа над пониманием прочитанных слов, предложений, текста. Задания:
3. Выбрать из текста предложение, соответствующее содержанию картинки.
4. Найти в тексте ответ на данный вопрос.
При устранении семантической дислексии важное место занимает словарная работа. Уточнение и обогащение словаря проводится прежде всего в процессе работы над прочитанными словами, предложениями, текстами.
Необходима и специальная работа по систематизации словаря, определению более прочных смысловых связей между словами, входящими в одно семантическое поле.
Устранения оптической дислексии и дисграфии
Работа проводится в следующих направлениях:
1. Развитие зрительного восприятия, узнавания цвета, формы и величины (зрительного гнозиса).
2. Расширение объема и уточнение зрительной памяти.
3. Формирование пространственных представлений.
4. Развитие зрительного анализа и синтеза.
С целью развития предметного зрительного гнозиса рекомендуются такие задания: назвать контурные изображения предметов, перечеркнутые контурные изображения, выделить контурные изображения, наложенные друг на друга.
В процессе работы по развитию зрительного гнозиса следует давать задания на узнавание букв (буквенный гнозис). Например: найти букву среди ряда других букв, соотнести буквы, выполненные печатным и рукописным шрифтом; назвать или написать буквы, перечеркнутые дополнительными линиями; определить буквы, расположенные неправильно; обвести контуры букв; добавить недостающий элемент; выделить буквы, наложенные друг на друга.
При устранении оптической дислексии и дисграфии проводится работа по уточнению представлений детей о форме, цвете, величине. Логопед выставляет фигуры (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, ромб, полукруг), различные по цвету и величине, и предлагает детям подобрать фигуры одного цвета, одинаковой формы и величины, одинаковые по цвету и форме, различные по форме и цвету.
Можно предложить задания на соотнесение формы фигур и реальных предметов (круг - арбуз, овал - дыня, треугольник - крыша дома, полукруг - месяц), а также цвета фигур и реальных предметов.
Для развития зрительной памяти используются следующие виды работ:
1. Игра «Чего не стало?». На столе раскладывается 5-6 предметов, картинок, которые дети должны запомнить. Затем убирается незаметно одна из них. Дети называют, чего не стало.
2. Дети запоминают 4-6 картинок, затем отбирают их среди других 8-10 картинок.
3. Запомнить буквы, цифры или фигуры (3-5), а затем выбрать их среди других.
4. Игра «Что изменилось?». Логопед раскладывает 4-6 картинок, дети запоминают последовательность их расположения. Затем логопед незаметно меняет их расположение. Ученики должны сказать, что изменилось, и восстановить первоначальное их расположение.
5. Разложить буквы, фигуры, цифры в первоначальной последовательности.
При устранении оптической дислексии и дисграфии необходимо уделить внимание работе по формированию пространственных представлений и речевому обозначению пространственных отношений.
В процессе работы по формированию пространственных представлений необходимо учитывать особенности и последовательность формирования пространственного восприятия и пространственных представлений в онтогенезе, психологическую структуру оптико-пространственного гнозиса и праксиса, состояние этих функций у детей с дислексией и дисграфией.
Пространственные ориентировки включают два вида ориентировки, тесно связанных между собой: ориентировку в собственном теле и в окружающем пространстве.
Дифференциация правого и левого возникает сначала в первой сигнальной системе, а затем развивается при возрастающем взаимодействии со второй сигнальной системой. Первоначально закрепляется речевое обозначение правой руки, а затем - левой.
Ориентировка детей в окружающем пространстве развивается также в определенной последовательности. Первоначально положение предметов (справа или слева) ребенок определяет лишь в том случае, когда они расположены сбоку, т. е. ближе к правой или левой руке. При этом различение направлений сопровождается длительными реакциями рук и глаз вправо или влево. В дальнейшем, когда закрепляются речевые обозначения, эти движения затормаживаются.
Развитие ориентировки в окружающем пространстве проводится в следующей последовательности:
1. Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т. е. к самому себе.
2. Определение пространственных соотношений предметов, находящихся сбоку: «Покажи, какой предмет находится справа от тебя, слева», «Положи книгу справа, слева от себя».
Если ребенок затрудняется в выполнении этого задания, уточняется: справа, это значит ближе к правой руке, а слева - ближе к левой руке.
3. Определение пространственных соотношений между 2-3 предметами или изображениями.
Предлагается взять правой рукой книгу и положить ее возле правой руки, взять левой рукой тетрадь и положить ее у левой руки и ответить на вопрос: «Где находится книга, справа или слева от тетради?».
В дальнейшем выполняются задания по инструкции логопеда: положить карандаш справа от тетради, ручку слева от книги; сказать, где находится ручка по отношению к книге - справа или слева, где находится карандаш по отношению к тетради- справа или слева.
Затем даются три предмета и предлагаются задания: «Положи книгу перед собой, слева от нее положи карандаш, справа - ручку» и т. д.
Важным является уточнение пространственного расположения фигур и букв. Детям предлагаются карточки с различными фигурами и задания к ним:
1. Написать буквы справа или слева от вертикальной линии.
2. Положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
3. Нарисовать по речевой инструкции точку, ниже - крестик, справа от точки - кружок.
4. Определить правую и левую стороны предметов, пространственные соотношения элементов графических изображений и букв.
На этом этапе одновременно проводится работа по развитию зрительного анализа изображений и букв на составляющие элементы, их синтезу, определению сходства и различия между похожими графическими изображениями и буквами.
Например:
1. Найти фигуру, букву в ряду сходных. Предлагаются ряды сходных печатных и рукописных букв (например, ла, лм, ад, вр, вз).
2. Срисовать фигуру или букву по образцу и после кратковременной экспозиции.
3. Сложить из палочек фигуры (по образцу, по памяти).
4. Сконструировать буквы печатного и рукописного шрифта из предъявленных элементов печатных и рукописных букв.
5. Найти заданную фигуру среди двух изображений, одно из которых адекватно предъявленному, второе представляет собой зеркальное изображение.
6. Показать правильно изображенную букву среди правильно и зеркально изображенных.
7. Дополнить недостающий элемент фигуры или буквы по представлению.
8. Реконструировать букву, добавляя элемент: из А - Л - Д, К - Ж, 3 - В, Г - Б.
9. Реконструировать букву, изменяя пространственное расположение элементов букв; например: Р - Ь, И - Н, Н -п, г - т.
10. Определить различие сходных букв, отличающихся лишь одним элементом: 3 - В, Р - В.
11. Определить различие сходных фигур или букв, состоящих из одинаковых элементов; но различно расположенных в пространстве: Р - Ь, Г - Т, И - П, П - Н.
При устранении оптической дислексии и дисграфии параллельно с развитием пространственных представлений, зрительного анализа и синтеза проводится и работа над речевыми обозначениями этих отношений: над пониманием и употреблением предложных конструкций, наречий.
Большое место при устранении оптической дислексии и дисграфии занимает работа над уточнением и дифференциацией оптических образов смешиваемых букв.
Для лучшего усвоения их соотносят с какими-либо сходными предметами изображениями: О с обручем, 3 со змеей, Ж с жуком, П с перекладиной, У с ушами и т. д. Используются различные загадки о буквах, ощупывание рельефных букв и узнавание их, конструирование из элементов, реконструирование, срисовывание.
Различение смешиваемых букв проводится в следующей последовательности: дифференциация изолированных букв, букв в слогах, словах, в предложениях, тексте.
Таким образом, устранение оптической дислексии и дисграфии осуществляется приемами, направленными на развитие зрительного гнозиса, мнезиса, пространственных представлений и их речевых обозначений, развитие зрительного анализа и синтеза. Большое внимание уделяется сравнению смешиваемых букв с максимальным использованием различных анализаторов.
Выводы и проблемы
Нарушения письменной речи у детей являются распространенным речевым расстройством, имеющим разнообразный и сложный патогенез. Логопедическая работа носит дифференцированный характер, учитывающий механизм нарушения, его симптоматику, структуру дефекта, психологические особенности ребенка. До настоящего времени в логопедии недостаточно разработан психолингвистический аспект коррекции нарушений письменной речи, представляющий собой значимую проблему совершенствования логопедического воздействия.
Контрольные вопросы и задания
1. Какова психофизиологическая характеристика чтения и письма в норме?
2. Дайте краткий исторический обзор развития учения о нарушениях письменной речи.
3. Какие современные точки зрения существуют по вопросам определения, терминологии, симптоматики, механизмов и классификации дислексии?
4. Дайте определение, опишите симптоматику, механизмы, классификации дисграфии. Покажите различные формы дисграфии на конкретных примерах.
5. Осветите формирования дифференциации фонем при устранении дислексии и дисграфии.
6. Раскройте методику формирования языкового анализа и синтеза при устранении дислексии и дисграфии.
7. Опишите систему логопедической работы при устранении разных форм дислексии и дисграфии.
Литература
1. Ананьев Б. Г. Анализ трудностей в процессе овладения детьми чтением и письмом // Известия АПН РСФСР. - 1950. - Вып. 70.
2. Егоров Т. Г. Психология овладения навыком чтения.- М.,1958.
3. Лалаева Р. И. Нарушение процесса овладения чтением у детей - М., 1983.
4. Левина Р. Е. Нарушения письма у детей с недоразвитием речи. - М., 1961.
5. Лурия А. Р. Очерки психофизиологии письма. -М.,1950.
6. Основы теории и практики логопедии / Под ред. Р. Е. Левиной.- М., 1968.
7. Садовникова И. Н. Нарушение письменной речи у младших школьников. - М., 1983.
8. Соботович Е.Ф.,Голиченко Е. М. Фонетические ошибки в письме умственно отсталых школьников младших классов // Нарушения речи и голоса у детей и взрослых. - М.. 1979.
9. Спирова Л. Ф. Недостатки чтения и пути их преодоления // Недостатки речи у учащихся начальных классов массовой школы. - М., 1965.
10. Токарева О. А. Расстройства чтения и письма (дислексии и дисграфии) // Расстройства речи у детей и подростков, Под ред. С. С. Ляпидевского. - М., 1969
11. Хрестоматия по логопедии. / Под ред. Л. С. Волковой, В. И. Селиверстова. - М., 1997. - Ч. II. - С. 283-511.
Логопедия: Учебник для студентов дефектол. фак. пед. вузов / Под ред. Л.С. Волковой, С.Н. Шаховской. -- М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 1998. - 680 с.
Система работы по развитию
языкового анализа и синтеза
у детей дошкольного возраста
(5-7 лет).
Исполнитель:
Волкова О.Ю.
учитель-логопед
д./с № 11
Санкт-Петербург 2008 год
Проблема нарушения языкового анализа и синтеза (специфика ошибок) ,,, 3
Ошибки деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц) ,,,,,,,,,,,,,,,,,, 4
Особенности языкового анализа и синтеза детей, посещающих речевую группу массового детского сада,,,,,,,,,,,,,,,, 5
Методические рекомендации к проведению занятий по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза в речевой группе массового детского сада,,,, 7
Основные задачи и направления коррекционного обучения по совершенствованию навыков языкового анализа и синтеза у дошкольников, посещающих речевую группу,,,,,,,,,,,,,,,,, 7
Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста массового детского сада,,,,,,, 9
Серия упражнений №2 ,,,,,,,,,,,,,, 13
Серия упражнений №3 ,,,,,,,,,,,,, 16
Заключение,,,,,,,,,,,,,,,, 22
Литература,,,,,,,,,,,,,,,, 23
1.Проблема нарушения языкового анализа и синтеза (специфика ошибок).
Проблема нарушений языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста – одна из самых актуальных для дошкольного, а в дальнейшем и школьного обучения, поскольку степень сохранности различных форм языкового анализа и синтеза влияет не только на успеваемость, но и на письменную речь ребенка,т.е. на письмо и чтение, и определяет успешность овладения ребенком грамоты.
Различают три формы языкового анализа и синтеза:
Фонематический (звуковой) анализ и синтез;
Слоговой анализ и синтез;
Деление предложений на слова и текста на предложения /отграничение речевых единиц./
Ошибки звукового и слогового анализа и синтеза.
Д.Б.Эльконин определял звуковой анализ как действие по установлению последовательности и количества звуков в составе слова. В.К.Орфинская выделяла простые и сложные формы фонематического анализа. К элементарной форме относится выделение звука на фоне слова. По данным В.К.Орфинской, эта форма анализа появляется спонтанно у детей дошкольного возраста. Более сложной формой является вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец слова). Самым сложным является определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам (после какого звука, перед каким звуком). Эта форма звукового анализа появляется лишь в процессе специального обучения
Несформированность действия звукового анализа и синтеза появляется в виде следующих типов специфических ошибок:
Пропуск звуков (чаще всего при стечении согласных: школа-«кола», кричит-«кичит»,пропуск гласных звуков: собака-«сбака»,зима-«зма»).
Пропуск нескольких звуков в слове (как следствие более грубого нарушения звукового анализа и синтеза, приводящего к искажению и упрощению структуры слова: здоровье -«дорве», колокольчики-«калкочи»).
Перестановки звуков, слогов в слове (указывает на трудности анализа последовательности звуков в слове), слоговая структура слов при этом может сохраняться без искажений, например: чулан-«чунал», ковром-«корвом».
Вставки или добавления звуков (вставки гласных звуков наблюдаются обычно при стечении согласных, например: таскали-«тасакали», дружно-«дружено», школа-«шекола»).
Контаминации слов (как случаи грубого нарушения звукового анализа, например: лепят бабу-«лептбау», была зима-«блзм» и т.п.)
^ Ошибки деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).
С нарушениями деления предложений на слова учитель-логопед чаще встречается при обучении детей элементами грамоты, то есть письменной речи, так как в устной речи подобные дефекты сглаживаются речевым опытом ребенка и характерными особенностями самой устной речи.
В устной речи слова в синтагме произносятся слитно, на одном выдохе, а в письменной речи слова предстают обособленно. Несовпадение норм устной и письменной речи вносит трудности в начальное обучение грамоте, обнаруживается такой дефект анализа и синтеза слышимой речи, как нарушение индивидуализации слов: ребенок не улавливает и не вычленяет в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы.
Нарушения деления предложений на слова, то есть отграничение речевых единиц, проявляется в слитном написании смежных слов либо в раздельном написании частей слова.
Слитно обычно пишутся служебные части (предлоги, союзы) с последующим или предыдущим словом: в доме – «вдоме», на горе – «нагоре».
Нередки случаи слитного написания двух самостоятельных слов и более: идёт дождь – «идедошь», были чудные дни – «быличудые дни».
Встречаются ошибки смещения границ слов, включающие одновременно слияние смежных слов и разрыв оного из них, например: У Деда Мороза – «у дедмо Роза».
Раздельное написание частей слова наблюдается чаще всего, когда приставка, а в бесприставочных словах начальная буква или слог напоминают предлог, союз, местоимение («и дут», «я сный». «на ступила»).
Раздельное написание слова наблюдается при стечении согласных из-за их меньшей артикуляционной слитности происходит разрыв слова: «б рат». «поп росил». «п чела» и т.д..
Нарушения деления текста на предложения обусловлены трудностью усвоения членимости речевых единиц, что отражается в отсутствии обозначения границ предложений – заглавных букв и точек.
^ 2.Особенности языкового анализа и синтеза детей, посещающих речевую группу массового детского сада.
Исходя из психолого-педагогической классификации нарушений, речи в речевую группу массового детского сада в основном поступают дети с двумя видами речевого заключения:
Фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФНР);
Общее недоразвитие речи (как правило, второго и третьего уровня речевого развития) различной обусловленности (ОНР).
У детей с фонетико-фонематическим недоразвитием речи нарушение процессов формирования произносительной системы родного языка обусловлено дефектами восприятия и произнесения фонем, то есть имеет место сочетание нарушений произношения и восприятия фонем.
У таких детей отмечается незаконченность процессов формирования артикулирования и восприятия звуков, отличающихся тонкими акустико-артикуляционными признаками, а состояние фонематического развития детей влияет на овладение звуковым анализом. Уровень сформированности действия по выделению последовательности звуков в слове и умение сознательно ориентироваться в звуковых элементах слова находятся в зависимости от степени недоразвития фонематического восприятия и от того, является ли это недоразвитие первичным или вторичным
При первичном нарушении фонематического восприятия предпосылки к овладению звуковым анализом и синтезом и уровень сформированности действия звукового анализа ниже, чем при вторичном.
В фонетико-фонематическом развитие детей выделяют несколько состояний:
Недостаточное различение и затруднение в анализе только нарушенных в произношении звуков. Весь остальной звуковой состав слова и слоговая структура анализируются правильно. Это наиболее легкая степень фонетико-фонематического недоразвития;
Недостаточное различение большого количества звуков из нескольких фонетических групп при достаточно сформированной их артикуляции в устной речи. В этих случаях звуковой анализ нарушается более грубо;
При грубом фонематическом недоразвитии ребенок «не слышит» звуков в слове, не различает отношения между звуковыми элементами, неспособен выделить их из состава слова и определить последовательность.
Низкий уровень собственно фонематического восприятия с наибольшей отчетливостью выражается в следующем:
Нечеткое различение на слух фонем в собственной и чужой речи;
Неподготовленность к элементарным формам звукового анализа и синтеза;
Затруднение при анализе звукового состава речи.
Нарушения фонематического восприятия и фонематических представлений у детей с ФФНР ведут к многочисленным и разнообразным ошибкам звукового и слогового анализа и синтеза.
Общее недоразвитие речи характеризуются различными сложными речевыми расстройствами, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к её звуковой и смысловой стороне.
У таких детей типичными затруднениями является усвоение звуко-слоговой структуры. Нередко при правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость: перестановка слогов, звуков, замена и уподобление слогов. Многосложные слова редуцируются.
У детей выявляется недостаточность фонематического восприятия, их не подготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом.
Правильно повторяя вслед за логопедом трех-четырехсложные слова, дети не редко искажают их в речи, сокращая количество слогов.
Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, понимание лексико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения, недиференцированость, нечеткость представлений о синтаксических связях слов внутри предложения.
Описанные проблемы в развитии фонетики, лексики и грамматического строя у детей дошкольного возраста проявляются более отчетливо при обучении в школе, создавая большие трудности в овладении письмом, чтением и учебным материалом.
Детям с общем недоразвитием речи, если полная коррекция дефекта не будет осуществлена в дошкольном возрасте, неизбежно грозят серьезные нарушения чтении и письма (дислексия,дисграфия).
У таких детей чтение бывает замедленным, побуквенным, угадывающим и, естественно, не может обеспечить понимание прочитанного текста.
Письмо детей даже с неярко выраженным общим недоразвитием речи отличается большим количеством ошибок. К их числу относятся:
Орфографические ошибки – нарушения правил правописания, которые гораздо более многочисленны и стойки, чем у детей с нормальным речевым развитием;
Графические ошибки – замены прописных букв по зрительному сходству;
Специфические фонетические замены – ошибки, указывающие на незаконченность процесса тонких акустико-артикуляционных дифференцировок соответствующих звуков;
Искажение слоговой структуры слов – перестановки, пропуски, добавление слогов, раздельное написание частей слова и слитное написание двух слов, указывающее на Несформированность слогового анализа;
Грамматические ошибки – недочеты, связанные с переносом аграмматизмов в письменную речь;
Ошибки отграничения речевых единиц – ошибки, указывающие на то, что ребенок не вычленяет в речевом потоке устойчивые речевые единицы и их элементы (слитное написание смежных слов, раздельное написание частей слова).
Исходя из всего вышесказанного, очевидно, что ведущей задачей логопеда становится предупреждение нарушения языкового анализа и синтеза.
Основные задачи и направления коррекционного обучения навыкам языкового анализа и синтеза.
Преодоление нарушений языкового анализа и синтеза достигается путем целенаправленной работы по коррекции и развитию всей речевой функциональной системы. Логопедическая работа должна включать в себя формирование произносительных навыков, развитие фонематического восприятия и навыков звукового, слогового анализа и синтеза.
Коррекционное обучение предусматривает также определенный круг знаний об окружающем и соответствующий объем словаря, развитие внимания к морфемному составу слов, словообразованию и изменению слов и их сочетаний в предложении, развитие связной речи, работу над рассказом и пересказом.
Формирование звукового анализа и синтеза как основы успешного владения грамотой осуществляется на базе развивающегося фонематического восприятия, правильного произношения звуков и правильного восприятия ритмико-слоговой и звуковой структуры слова; практического умения различать выделять и обобщать значимые части слова; на основе наблюдений над связью слов и предложений.
Навык языкового анализа и синтеза формируется только после овладения слиянием звуков речи в слоги и слова. В свою очередь, звуко-слоговой анализ и синтез не возможен без тонких акустико-артикуляционных дифференцировок и создание устойчивых фонематических представлений о каждом звуке родного языка.
В первую очередь у детей должна быть уточнена артикуляционная основа для дальнейшего развития фонематического восприятия и звукового анализа. Занятия по уточнению артикуляции, по развитию фонематического восприятия и по подготовки детей к анализу и синтезу звукового состава слова обязательно проводятся на звуках правильно произносимых всеми детьми. Затем в определенной последовательности включаются поставленные к этому времени звуки. Каждый звук сначала уточняется изолированно, а затем выделяется (утрированно произносится) в звукокомплексе, слоговых сочетаниях, словах, предложениях, стихах и рассказах. Такой подход позволяет подготовить детей к звуковому анализу и синтезу слов.
Большое внимание уделяется гласным звукам, от четкости, произношения которых в значительной мере зависит внятность речи. Кроме того, правильное произношение гласных играет большую роль при анализе звукового и слогового состава слова.
С самого начала обучения необходимо опираться на осознанный анализ и синтез звукового состава слова. Умение выделять звуки из состава слова играет большую роль при восполнении пробелов фонематического развития.
Упражнения в звуковом анализе и синтезе, опирающиеся на четкие кинестетические ощущения, способствуют осознанному звучанию речи, что является базой для подготовки к обучению грамоте. С другой стороны, навыки звуко-буквенного анализа, сравнение, сопоставление сходных и различных признаков звуков и букв, упражнения по анализу, синтезу способствуют закреплению навыков произношения и усвоению сознательного чтения и письма.
В системе обучения предусмотрено определенное соответствие между изучаемыми звуками и теми или иными формами анализа. В определенной последовательности проводятся упражнения, подготавливающие детей к обучению грамоте – вначале это выделение из слов отдельных звуков, затем анализ и синтез простейших односложных слов. И лишь позднее дети овладевают навыком звуко-слогового анализа и синтеза двух-трехсложных слов. Навыки рече-звукового анализа и синтеза совершенствуются в процессе дальнейшего изучения звуков и обучения грамоте.
Целесообразно ввести с первого же занятия буквенное изображение изучаемых звуков (графему), что позволяет добиться более быстрого запоминания букв, а также улучшить навык звуко-буквенного анализа слов.
Далее основной единицей изучения становится не отдельный звук в составе слова, а целое слово. Дети учатся делить слова на слоги. В качестве зрительной опоры используется схема, в которой длинной чертой или полоской бумаги обозначаются слова, короткими – слоги. Составляются из полосок (или записываются) схемы односложных, двусложных и трехсложных слов. Проводятся разнообразные упражнения для закрепления навыки деления слов на слоги.
Затем дети овладевают полным звуко-слоговым анализом односложных трехзвуковых (типа «мак») и двухсложных (типа «зубы») слов, составляют соответствующие схемы, в которых обозначаются не только слова и слоги, но и звуки. Постепенно осуществляется переход к полному анализу и синтезу слов без помощи схемы.
Последовательность во времени звуков и слогов, составляющих слово, а также временная последовательность слов, составляющих фразу, в письме находит отражение в соответствующей пространственной последовательности звуков, букв, слогов, слов. Упражнения в определении последовательности в пространстве и времени создают основу для воспитания звуко-слогового и морфемного анализа слов. Происходит взаимная трансформация пространственной последовательности графических знаков и временной последовательности звуковых комплексов. Временной и пространственный аспекты восприятия и воспроизведения речи не могут быть разобщены.
За это же время практически усваиваются термины: звук, слог, предложение. Обязательным условием успешного обучения детей является понимание каждого члена предложения.
Только после получения отчетливых представлений о том, что предложение складывается из слов, слова состоят из слогов и звуков, а звуки в каждом слове располагаются в определенной последовательности, и стойкого навыка определения порядка звуков в двух-трехсложных словах со стечением согласных целесообразно говорить о эффективности коррекционной работы по развитию языкового анализа и синтеза.
Из всего вышесказанного следует, что для более эффективного развития языкового анализа и синтеза коррекционная деятельность логопеда должна содержать в себе следующие направления:
развитие и уточнение пространственно-временных представлений;
создание четких представлений о каждом звуке речи, развитие фонематического восприятия, то есть дифференциация фонем, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане;
развитие звукового (фонематического) анализа и синтеза;
развитие слогового анализа и синтеза;
преодоление ошибок деления предложений на слова, текста на предложения (отграничение речевых единиц).
^ Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза у детей дошкольного возраста массового детского сада.
Методика формирования и совершенствования языкового анализа и синтеза предполагает последовательное использование специальных упражнений.
Методика состоит из трех серий упражнений:
1 серия: Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно- .
Временных представлений.
2 серия: Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия,
Т.е. на дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в
Произносительном и слуховом плане.
3 серия: Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.
упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза;
упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза;
упражнение, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).
1-ая серия упражнений предполагает решение следующих задач:
профилактика оптических ошибок;
профилактика ошибок на уровне предложения;
профилактика ошибок отграничения речевых единиц и их последовательности;
профилактика ошибок звукового анализа и синтеза.
2-ая серия позволяет решить ряд существенных задач:
последовательное уточнение произносительного и слухового образа каждого из смешиваемых звуков;
сопоставление смешиваемых звуков, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.
3-яя серия упражнений решает такие задачи как:
вычленение звука из слога, из слова; слова - из предложения; предложения - из потока речи;
определение количества, последовательности и места звуков в слове, слогов в слове, слов в предложении;
составление слова и предложения.
1 серия:
Упражнения, направленные на развитие и уточнение пространственно-временных представлений.
Пространственные ориентировки включают два вида ориентировок, тесно связанных между собой:
Ориентировка в собственном теле;
Ориентировка в окружающем пространстве.
Поэтому существует две группы упражнений:
Упражнения, направленные на проверку и уточнение представлений детей о схеме тела.
поднять «главную» руку, назвать ее (правая).
поднять другую руку, назвать ее (левая).
соотнести части тела с правой рукой, назвать их (правая щека, нога, рука).
соотнести части тела с левой рукой, назвать их (левое колено, локоть, ухо).
По инструкции педагога или товарища показать, например, правую бровь, левый локоть и т.д.
Упражнения, направленные на проверку и уточнение ориентировок в окружающем пространстве.
Определение пространственного расположения предметов по отношению к ребенку, т.е. к самому себе.
Вытянуть в сторону правую руку. Перечислить предметы, находящиеся с этой стороны.
Аналогично – слева.
Повернуть голову влево, вправо. Наклонить голову к правому плечу, к левому плечу.
Перечислить предметы, находящиеся справа от себя, слева от себя.
Положить книгу справа от себя, слева от себя.
2. Уточнение пространственных взаимоотношений.
В колонне, назвать стоящего впереди, стоящего сзади.
Стоя в шеренге, назвать стоящего слева, стоящего справа.
На демонстрационном полотне с прорезями для картинок расположить по инструкции соответствующие картинки справа и слева.
Определение места товарищей по отношению к себе и другим предметам окружающей действительности.
Определить правые и левые части тела у человека стоящего напротив.
3. Уточнение пространственных взаимоотношений фигур и букв.
Предварительно показываются рукой направления: сверху вниз, снизу вверх, справа налево, слева направо.
Расположить карточку со стрелкой, ориентируя ее в тех же направлениях, что и в предыдущем задании и «прочитать» эти направления.
| | | |
Написать буквы справа или слева от вертикальной линии, сверху или снизу от горизонтальной линии.
Расположить геометрические фигуры по инструкции, например: положить кружок, справа от него квадрат, слева от квадрата поставить точку.
Рисование по речевой инструкции. Например: нарисовать на строчке четыре точки. Поставить знак «+» от правой точки – снизу, от второй точки – сверху, от третьей точки – слева, от четвертой точки – справа.
Или аналогичное задание: от каждой точки провести стрелку в направлении: вниз, влево, вправо, вверх.
Далее такие упражнения (по речевой инструкции) следует усложнить.
Например: на двух строчках отметить восемь точек. Мысленно сгруппировать точки в квадраты (четыре квадрата). В первом квадрате выделить карандашом правую верхнюю точку, затем правую нижнюю, после чего соединить их стрелкой в направлении сверху вниз. Аналогично выделить вторую нижнюю точку и соединить ее стрелкой со второй верхней точкой в направлении снизу вверх.
Во втором квадрате выделить правую верхнюю точку, затем левую верхнюю точку и соединить их стрелкой в направлении слева направо. Аналогично нижние точки соединить стрелкой в направлении справа налево.
В третьем квадрате выделить левую верхнюю точку и правую нижнюю соединить их стрелкой, направленной одновременно слева направо и сверху вниз и т.д.
Прочитать направления стрелок во всех заданиях.
На занятиях развитие и уточнение временных представлений предполагает решение такого вопроса, как наблюдение и определение временной последовательности каких-либо действий и событий.
Могут быть использованы следующие упражнения:
установить последовательность событий, изображенных в сериях сюжетных картинок.
составить устно рассказ по сюжетным картинкам.
наблюдать последовательность каких-либо явлений и реальных действий, описание этих явлений или воспроизведение действий с оречевлением их.
исправить ошибку в перечне каких-либо событий, в рядах диктуемых логопедом с намеренной перестановкой или пропуском.
повторить отраженно и записать под диктовку серии из 2-5 звуков, цифр, слогов, слов (записать только после прослушивания серии).
Навык определения временной последовательности звуковых комплексов в дальнейшем можно будет развивать и закреплять в заданиях по звуковому анализу и синтезу слов, а так же по слоговому анализу и синтезу.
Определение временной последовательности слов можно будет развивать на упражнениях, направленных на преодоление ошибок на уровне предложения и текста.
2-серия:
Упражнения, направленные на развитие фонематического восприятия, т.е. дифференциацию фонем, имеющих сходные характеристики в произносительном и слуховом плане.
Работа по дифференциации смешиваемых звуков включает два этапа:
предварительный этап работы над каждым из смешиваемых звуков,
этап слуховой и произносительной дифференциации смешиваемых звуков.
На первом этапе последовательно уточняется произносительный и слуховой образ каждого из смешиваемых звуков.
Работа проводится по следующему плану:
Уточнение артикуляции и звучания звука с опорой на зрительное, слуховое, тактильное восприятие, кинестетические ощущения.
Выделение звука на фоне слога.
Определение наличия и места звука в слове.
Определение места звука по отношению к другим (какой по счету звук, после какого звука произносится, перед каким звуком слышится в слове).
Выделение звука в предложении, в тексте.
На втором этапе дифференциация смешиваемых звуков осуществляется в той же последовательности, что и работа по уточнению слуховых и произносительных характеристик каждого звука. Однако, основной целью является сопоставление смешиваемых звуков в произносительном и слуховом плане.
Сравнение по артикуляции. Дается описание артикуляции определенного звука, нужно описать какой это звук (определить звук).
Например:
а) Губы в улыбке. б) Губы рупором.
Язык у нижних резцов. Язык «чашечкой».
Воздушная струя холодная. Воздушная струя теплая. («С») («Ш.»)
Найти графическое изображение звуков из ряда букв.
Например: найти графическое изображение звуков /т/ и /д/.
Ряд букв: П, М, Ш, Т, Д, В, и т.д.
Придумать или написать как можно больше слов на заданные звуки.
Сопоставить слова-паронимы по значению и звучанию.
Положить картинки или записать в соответствующие клетки таблицы (рассматривается ряд предметных картинок, содержащих в названии слова-паронимы). Например: дом – том уточка- удочка
душ – туш катушка – кадушка
Составить предложения со словами- паронимами.
Разложить картинки или записать слова в две колонки по наличию звука (предъявляются предметные картинки).
Например: по наличию /с/, /ш/.
Слова: шпалы, краска, крошка, весна, вишня, стихи, пушок, песок,
осы, дедушка, усы, рубашка.
Определить место звука в слове. Написать соответствующую позиции звука цифру (предъявляются предметные картинки).
Например: /с/ насос – 3 и 5
/ш/ шалаши – 1 и 5
Определить «соседей» звука в слове (предъявляются предметные картинки).
Например: определить «соседей» звука /с/ в слове «листья» (/и/, /ть/).
Выписать слова, вставляя пропущенные буквы.
Например: дифференциация звуков /с/ , /щ/ (выписать букву «с» или «щ»:
…егол, по…елок, …иний, …авель, пи…ит, …ито и т.д.
Добавить недостающий слог «та» или «да»: лопа…, приро…, ребя…, …ча, …чка, глухо… .
Закончить (дописать) предложение, выбрав подходящее по смыслу слово. Например:
У Аленушки на сердце … .
На крыше прогнила … .
(доска, тоска)
Я … хорошим учеником.
(стал, здал)
ОМ (дом, том) С УЛ (стул)
Выборочный отбор предметных картинок (запись слов).
Например: только со звуком «т» .
Доска, труба, ветка, дрова, одуванчик, вата.
Графический диктант. Определение по слуху только изучаемые звуки, остальные обозначаются прочерком.
Например: дифференциация /т/, /д/, /ть/, /дь/.
Тают льдинки на стекле. Тт д - т.
Дикая утка ведет утят. Д т т тт.
Прочитать слово, предложение. Подчеркнуть буквы обозначающие определенные звуки цветными карандашами.
Например: выделить в тексте буквы, обозначающие звуки /т/ и /д/, «т» подчеркнуть зеленым карандашом, «д» - синим.
Найти ошибку в тексте и исправить ее.
Например: Поэт придумав сточку,
В конце поставил дочку. (точку)
Изменить слова по образцу.
Например, при дифференциации звуков /с/ и /ш/ изменить глаголы по образцу, отмечая чередования «с – ш»
Образец: просить - прошу
писать - откусить -
Расспросить - носить-
Прочитать текст, вставляя пропущенные буквы.
Например: дифференциация /с/, /з/, /ш/, /ж/.
Входит…ь в ле… и глади..ь ладонью деревья, будто …тарых дру…ей похлапывае…ь по …пине.
Записать предложение по памяти.
Например: дифференциация звуков /к/ и /г/.
Записать предложение по памяти и объяснить ее:Не гони коня кнутом, а гони коня овсом.
3 серия:
Упражнения, направленные на развитие языкового анализа и синтеза.
^ А) Упражнения, направленные на развитие звукового анализа и синтеза.
Термин «фонематический анализ» определяет такие формы звукового анализа, как выделение звука на фоне слова, вычленение первого и последнего звука из слова и определение его места (начало, середина, конец), определение последовательности звуков в слове, их количества, места по отношению к другим звукам.
Используются следующие упражнения:
Выбрать из серии сюжетных картинок только те, названия которых содержит заданный звук.
Например: выбрать картинки, в названии которых есть звук /с/.
картинки: куст, парк, хвост, торт, гром, волк, стул, слон.
Придумать слова, которые содержат заданный звук.
Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того в какой позиции стоит определенный звук (начало, середине, конец слова).
Разложить картинки (выписать слова) в столбики в зависимости от того какой звук в слове является первым (последним).
Подобрать слова которые начинаются с определенного звука (которые заканчиваются на определенный звук, которые содержат определенный звук в середине слова).
Придумать предложение, все слова в котором начинаются на один и тот же звук (заканчиваются на один и тот же звук, содержат один и тот же звук в середине слов).
Например: Папа принес пластинку.
Маша принесла дрова.
Кошка нашла мышку.
Добавить недостающий звук (один из данных).
Например: /т/, /х/, /к/.
ко…, …рак…тор, пу…, у..о, жу…, …рот, пе…арь.
Продолжить ряд. Образовать цепочку слов таким образом, что бы каждое слово начиналось с последнего звука предыдущего слова.
Например: дом – мак – кот – топор – рак и т.д.
Назвать предметы названия, которых начинаются на заданный звук и заканчиваются на другой заданный звук.
Например, назвать предметы, начинающиеся на звук «к», а заканчивающиеся звуком «а» (картина, корова, кнопка, корзинка, корка, коляска и т.д.).
Определить сколько звуков в слове с опорой на цифровой ряд, записать соответствующую цифру (предметные картинки).
Назвать звук по указанию его места в слове.
Например: четвертый звук в слове «кошка» (предметные картинки).
Назвать «соседей» определенного звука в слове.
Придумать слова с 3,4,5 звуками.
Отобрать картинки, в названии которых 4,5,6 звуков.
Разложить картинки в столбики (или записать по столбикам) в зависимости от количества звуков в слове.
Подобрать слова, в которых заданный звук был бы на первом, втором, третьем, четвертом месте (шуба, уши, кошка, кошка).
Выбрать из предложения слова с определенным количеством звуков. Подчеркнуть их или выписать.
Графический диктант слов (предъявляются предметные картинки).
звуки обозначаются точками.
Например: стук ….
ананас ……
Добавить различное количество звуков к одному и тому же слогу, чтобы получилось слово.
Например: па … (пар, пас)
па …... (папа, парк)
па …… (парта, паром)
па ……..(паруса, пакеты).
Преобразовать слова.
а) добавить звук, чтобы получилось новое слово.
Например: рот – крот, мех – смех, осы – косы.
б) заменить в слове гласную так, чтобы получилось новое слово.
Например:1) дом (дым), сон (сын), бак (бык), мел (мыл).2) из данных ниже слов получить другие путем замены:
начальной согласной буквы: точка ком
балка день
конечной согласной буквы: сыр стоп
сон кот
в) переставить звуки так, чтобы получилось новое слово.
Например: пила – липа, палка – лапка, кукла – кулак.
б) Упражнения, направленные на развитие слогового анализа и синтеза.
В процессе развития слогового анализа и синтеза в начале делается акцент на умение выделить гласный звук в слове (усвоить основное правило слогового деления: в слове столько слогов, сколько гласных звуков в этом слове).
Используются упражнения аналогичные упражнениям, направленным на развитие звукового анализа и синтеза. Особенность в том, что все операции осуществляются только с гласными звуками (выделение гласного звука из слога, слова, определение места гласного звука в слове (начало, середина, конец слова), количества гласных звуков в слове, места гласного по отношению к другим звукам слова).
Для закрепления слогового анализа и синтеза используются следующие задания:
Выбрать из ряда картинок те, названия которых имеют определенное количество слогов (предметные картинки).
Придумать слова, которые содержат определенное количество слогов.
Разложить картинки в столбики в зависимости от того, сколько слогов в названии данной картинки. Могут быть использование схем. Например:
____ ___ ___ ___ ___ ___
В Е Р Б А Г Р И Б Ы Г О Л О С
в) Упражнения, направленные на преодоление ошибок деления предложений на слова и текста на предложения (отграничение речевых единиц).
Используются следующие упражнения:
Подобрать сюжетные картинки к предложенным подписям.
Придумать предложение по сюжетной картинке и определить в нем количество слов.
Придумать предложение с определенным количеством слов.
Распространить предложение, увеличив в нем количество слов.
Сократить предложение, уменьшив в нем количество слов.
Составить графическую схему предложения (графический диктант).
Придумать предложение по вопросам.
Например:
^ КТО? ЧТО СДЕЛАЛ? КОМУ? ЧТО?
Соня связала сестре свитер.
Придумать предложение к схеме.
Определить место слов в предложении (какое по счету указанное слово?)
Назвать «соседей» указанного слова.
Выделить предложение из текста с определенным количеством слов.
Исправить ошибки в порядке следования слов в предложении.
Составить предложение из слов, данных в разбивку, но в нужной грамматической форме.
Составить предложение из слов, данных в разбивку и стоящих в начальной форме.
Выделить границы предложения в тексте.
Например:
мы наловили много рыбы были тут ерши и окуни домой мы плыли в лодках.
Соединить части разорванных предложений.
Например:
Падает липкий. Снег громко лает. Шарик.
(Падает липкий снег. Громко лает Шарик.)
Выделить слова и предложения в слитном тексте.
Например:
Падаютлистьдуетветерльютдожди.
(Падают листья. Дует ветер. Льют дожди.).
Переделать предложение по образцу.
Например:
Буря повалила старую сосну. – Старая сосна повалена бурей.
Продолжить начатое предложение.
Например:
На улице …………………….. (льет дождь).
Мама купила ………………….(арбуз).
В одном законченном тексте определить порядок следования предложений, расположенных в нарушенной последовательности.
Ответить на вопросы по каждому предложению.
Например:
Петю встречал Миша. – Кто приехал?
Лена написала письмо Кате. – Кто получил письмо?
В каждой паре предложений указать правильное и неправильное предложение.
Например:
Взошло солнце, потому что стало тепло.
Стало тепло, потому что взошло солнце.
Составить предложение, которое включает в себя предлог.
Составить предложение, вставляя пропущенные предлоги вместо пропусков.
Например:
Дети идут ___ школу.
Ветер ___ морю гуляет.
Река вышла ___ берегов.
Графический диктант. Слова предложения обозначается чертой, предлог – определенным знаком.
Например:
Птица жила у нас в комнате. ___ ___ & ___ & ___ .К моменту поступления в школу дети, прошедшие курс специального обучения, подготавливаются к усвоению программы общеобразовательной школы.
Они умеют различать и дифференцировать на слух и в произношении все формы родного языка, осознанно контролировать звучание собственной и чужой речи. Дети последовательно выделяют и определяют звуковые и слоговые элементы слова, распределяют внимание между различными звуковыми и слоговыми элементами. Умеют удерживать в памяти порядок звуков, слогов и слов, их позицию в слове и предложении, тексте, что является решающим фактором в предупреждении нарушений письма и чтения.
К концу обучения дети должны овладеть сознательным послоговым чтением, уметь читать не только слова, но и простые предложения и тексты.
ЛИТЕРАТУРА:
Хрестоматия по логопедии. М. «Владос» 1997.
Волкова Л.С. Логопедия. М. «Владос» 1998.
Ефименкова М.Н. Коррекция звуков речи у детей. М. «Просвещение» 1987.
Корнев А.Н. Дислексия и дисграфия у детей. Издательство «Гиппократ» 1995.
Ляудис В.Я., Негуре И.П. Психологические основы формирования письменной речи у младших школьников. М. Международная педагогическая академия 1994.
Жукова Н.С., Мастюкова Е.М. Логопедия. Екатеренбург АРД ЛТД 1998.
Парамонова Л.С. Говори и пиши правильно. «Дельта» 1996.
Цветкова Л.С. Аграфия, алексия. 1995.
Милостивенко Л.Г. Методические рекомендации по предупреждению ошибок чтения и письма у детей. СПБ 1995.
Новотворцева Н.В. Дидактический материал по развитию речи у дошкольников и младших школьников. М. «Владос» 1995.
Садовникова И.Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников. М. «Владос» 1995.
Селиверстов В.И. Речевые игры с детьми. М. «Владос» 1994.
Швайко Г.С. Игры и игровые упражнения для развития речи. М. «Просвещение» 1983.
Ткаченко Т.А. Если ребенок плохо говорит. СПБ 1997.
Ткаченко Т.А. В первый класс без дефектов речи. 1999.
Ефименкова Л.Н. Наглядное пособие по коррекции устной и письменной речи. 1995.
Волина В. 1000 игр с буквами и словами. М. АСТ - Пресс 1996.
Волина В. Праздник букваря. АСТ - Пресс 1996.
Шумаева Д.Г. Как хорошо уметь читать. 1997.
Пожиленко Е.А. Волшебный мир звуков и слов. М. 1999.
Глинка Г.А. Буду говорить, читать, писать правильно. «Питер» 1997.
Агранович З.Е. Сборник заданий помощь логопедам и родителям. СПБ «Детство-Пресс» 2001.
Людмила Панченко
Формирование навыков языкового анализа и синтеза у старших дошкольников с нарушениями речи
Формирование навыков языкового анализа и синтеза
у старших дошкольников с речевыми нарушениями .
Панченко Л. А., учитель-логопед
МБ ДОУ «Детский сад №158» г. Новокузнецк, Кемеровская область
Языковой анализ и синтез предполагает : фонематический анализ и синтез ; слоговой анализ и синтез ; анализ и синтез структуры предложения.
Несформированные навыки различных форм языкового анализа и синтеза у детей с речевыми нарушениями неизбежно приводят к специфическим ошибкам на письме и при чтении, и, как следствие, к школьной неуспеваемости. Наиболее распространенной формой дислексии является фонематическая, среди дисграфических ошибок часто встречаются искажения звукослоговой структуры слова и нарушения структуры предложения.
В настоящее время имеются как научные исследования фонематического развития Д. Б. Эльконина, Л. Е. Журовой, Г. А. Каше, Л. Ф. Спировой, П. Я. Гальперина, так и практический материал по отдельным аспектам формирования фонематических процессов Р. И. Лалаевой, Л. В. Лопатиной, Т. А. Ткаченко, А. К. Марковой.
По нейропсихолингвистическим данным дошкольники с нормальным речевым развитием проявляют врожденную, генетически заложенную готовность к звуковому анализу . При обследовании дошкольников с фонематическими нарушениями (ОНР, ФФН) выявляется неготовность детей данной категории к усвоению звукового анализа .
Основой для развития функции фонематического анализа является достаточно развитый фонематический слух, по Д. Б. Эльконину - естественный звуковой анализ , к которому относятся элементарные операции : распознавание и дифференциация речевых звуков, представленных фонемами родного языка . В свою очередь фонематический анализ совершенствует умение различать звуки : чем точнее представляет ребенок звуковую структуру слова, место каждого звука в нем, тем четче определяет его характер, правильно различает звуки речи .
Ориентировка в звуковой стороне слова, выполнение операций фонематического анализа также закрепляют навыки правильного звукопроизношения.
Упражнения по звуковому анализу , синтезу , фонематическим представлениям помогают полнее воспринимать и различать окончание слов, суффиксы, приставки, предлоги. «От того, как ребенку будет открыта звуковая действительность языка , звуковая форма слова , зависит не только усвоение грамоты, но и всё последующее усвоение языка – грамматики и связанной с ней орфографии,» - подчеркивал Д. Б. Эльконин.
Профессор Р. Е. Левина назвала звуковой анализ «узловым образованием, ключевым моментом» в коррекции речевого недоразвития. Таким образом, работа по развитию функции фонематического анализа имеет важное значение для преодоления речевых нарушений (ОНР и ФФН) .
Исходя из актуальности проблемы, учитывая особую необходимость подготовки дошкольников с нарушением речи к обучению в школе , мы создали систему работы по формированию навыков языкового анализа , синтеза у старших дошкольников с речевыми нарушениями (ОНР, ФФН) . Предлагаемая система работы создана на основе обобщения и систематизации имеющихся научных исследований и практического опыта работы.
Цель коррекционной работы :
формирование навыков языкового анализа и синтеза у детей 6-7 лет с речевыми нарушениями – ОНР , ФФН, как базы для овладения грамотой и предупреждение дислексии, дисграфии.
Задачи коррекционной работы :
1) формирование четких и устойчивых представлений о фонематических признаках звуков речи : гласных, согласных, твердых, мягких, звонких, глухих;
2) формирование навыков звукового анализа , синтеза , фонематических представлений;
3) формирование навыков слогового анализа и синтеза ;
4) формирование навыков анализа и синтеза структуры предложения.
Для поэтапного обучения дошкольников фонематическому анализу в качестве методологической основы взята методика Д. Б. Эльконина.
I этап : знакомство с фонетической системой языка .
II этап : знакомство с гласными фонемами.
III этап : знакомство с согласными фонемами, с их противопоставлениями по твердости - мягкости, звонкости – глухости.
IV этап : трансформация звуковой оболочки слова путём добавления или изменения гласного или согласного звука.
В процессе обучения операциям звукового анализа учитывается различная сложность форм фонематического анализа и последовательность овладения ими в онтогенезе. Используется последовательность форм звукового анализа , предложенная Р. И. Лалаевой.
1. Выделение (узнавание) звука на фоне слова.
2. Вычленение первого и последнего звука в слове :
а) первого ударного гласного; б) первого согласного;
в) последнего согласного; г) последнего гласного.
3. Определение позиции звука в слове : начало, середина, конец слова.
4. Определение количества и линейной последовательности звука в слове.
5. Определение места звука по отношении к другим звукам слова.
В процессе формирования навыков фонематического анализа учитывается усложнение не только форм анализа , но и речевого материала.
Для знакомства старших дошкольников со звуками , с целью формирования четких и устойчивых представлений об их фонетических и фонематических признаках, используется последовательность, основанная на формировании звукопроизношения в онтогенезе. Последовательность предъявления речевого материала для формирования операций фонематического анализа соответствует методическим рекомендациям Т. Б. Филичевой, Г. В. Чиркиной «Устранение общего недоразвития речи у детей дошкольного возраста ».
1. Односложные слова без стечения согласных, состоящие из одного слога (обратного, прямого открытого, закрытого) : ус, на, дом.
2. Двусложные слова, состоящие из двух открытых слогов : мама, лапа.
3. Односложные слова со стечением согласных в начале слова : стол.
4. Односложные слова со стечением согласных в конце слова; волк.
5. Двусложные слова со стечением согласных на стыке слогов : кошка.
6. Двусложные слова со стечением согласных в начале слова : стакан.
7. Трехсложные слова : панама, капуста.
Опережающий навык звукового анализа по отношению к овладению элементами грамоты сохраняется на протяжении всего период коррекционного обучения.
Отдельный этап - работа по формированию навыков слогового анализа и синтеза . Значимость слогового анализа обусловлена , прежде всего, тем, что он способствует овладению звуковым анализом и усвоению чтения по слогам. В основу определения последовательности звукослогового материала для формирования навыков слогового анализа и синтеза положена классификация А. К. Марковой, которая выделила 14 типов слоговой структуры слова по возрастающей степени сложности. Усложнение заключается в наращивании количества и использовании различных типов слогов.
1. Двусложные слова из открытых слогов (ива, мама) .
2. Трехсложные слова из открытых слогов (малина) .
3. Односложные слова (мак) .
4. Двусложные слова с закрытым слогом (диван) .
5. Двусложные слова со стечением согласных в середине слова (банка) .
6. Двусложные слова из закрытых слогов (зонтик) .
7. Трехсложные слова с закрытым слогом (телефон) .
8. Трехсложные слова со стечением согласных (комната) .
9. Трехсложные слова со стечением согласных и закрытым слогом (половник) .
10. Трехсложные слова с двумя стечениями согласных (таблетка) .
11. Односложные слова со стечением согласных в начале слова (стол, шкаф) .
12. Односложные слова со стечением согласных в конце слова (лифт, зонт) .
13. Двусложные слова с двумя стечениями согласных (кнопка) .
14. Четырехсложные слова из открытых слогов (черепаха) .
Завершает систему работы по формированию навыков языкового анализа этап формирования анализа и синтеза структуры предложения. При работе в данном направлении формируются следующие умения :
1. Определять границы предложения.
2. Определять количество, последовательность и место слов в предложении.
3. Строить схему предложения.
4. Синтезировать предложения по предложенной схеме.
Данная система работы апробирована и используется нами в течение семи лет. Анализ результатов мониторинга фонематического развития дошкольников доказывает эффективность нашей работы в данном направлении. Предложенная система работы по формированию навыков языкового анализа и синтеза является специальной подготовкой к обучению грамоте детей с нарушениями речи и имеет исключительное значение для предупреждения возникновения дисграфии и дислексии.
Список литературы
1. Винарская, Е. Н. Нейролингвистический анализ звуковой стороны речи . Язык и человек . - М.: Изд-во МГУ. 1970. – С. 55-62.
2. Гвоздев, А. Н. Усвоение детьми звуковой стороны русского языка . - СПб.: Акцидент. 1995. – С. 60 - 64.
3. Горчакова, А. М. Формирование фонематических процессов у детей с нарушениями речи . Современные тенденции специальной педагогики и психологии : Научные труды Всероссийской научно-практической конференции "Современные тенденции специальной педагогики и психологии" - Самара, СГПУ. 2003 – С. 70-83.
4. Журова, Л. Е., Эльконин, Д. Б. К вопросу о формировании фонематического восприятия у детей дошкольного возраста . М.: Просвещение. 1963. - С. 213-227.
5. Филичёва, Т. Б., Чиркина, Г. В. Подготовка к школе детей с общим недоразвитием речи в условиях специального детского сада. - М. 1999.
