Нравственные психические образования. «Психологические основы нравственного воспитания

10/24/2014 14:22:54

Мой друг прислал мне следующее и попросил меня разослать это по всему миру. Если хотя-бы кто-то запомнит эту несложную информацию, мы сможем спасти жизни некоторым людям. Это правда… Прочитайте, пожалуйста, следующую информацию:

КАК УСТАНОВИТЬ ИНСУЛЬТ:

Во время отдыха на природе, моя подруга спотыкнулась и упала – она заверила всех, что с ней все хорошо (друзья настаивали на вызове скорой помощи) и что она просто спотыкнулась о камень т.к. еще не привыкла к своей новой обуви. Друзья помогли ей отряхнуться и протянули ей новую тарелку с едой. Мери продолжала наслаждаться отдыхом, несмотря на то, что она казалась немного взбудораженной. Позже позвонил Муж Мери и сообщил всем, что его жену забрали в больницу – (в 6 часов вечера Мери не стало).

Вовремя пикникаунееслучился инсульт. Если бы ее друзья знали, как установить признаки инсульта, может, Мери была бы с нами сегодня. . .

Кто-то бы еще не умер. Вместо этого они чувствуют себя беспомощными и без надежды что-либо изменить.

Врач невролог в последствии заявил, что если бы он мог добраться до пострадавшего в течение трех часов, он бы мог полностью устранить последствия инсульта….полностью . Он также обратил внимание, что проблема в том, как установить инсульт, поставить правильный диагноз и затем доставить пострадавшего в течение 3 часов в медицинское учреждение для оказания помощи, что достаточно сложно осуществимо силами свидетелей происшествия.

РАСПОЗНАЕМ ИНСУЛЬТ:

Ради Бога постарайтесь запомнить 3 основных шага в распознавании симптомов инсульта, так называемые «УЗП».

Прочитайте и запомните!

Иногда трудно сразу распознать симптомы инсульта. К сожалению, отсутствие осведомленности приводит к трагедиям. Пострадавший от инсульта может получить серьезные нарушения работы мозга, в случае если находящимся поблизости людям не удалось вовремя распознать признаки инсульта. На сегодня, врачи утверждают, что любой свидетель происшествия может распознать симптомы инсульта, задав пострадавшему три простых вопроса:

У *Попросите пострадавшего УЛЫБНУТЬСЯ .

З *Попросите ЗАГОВОРИТЬ . Попросить выговорить простое предложение. Связно. Например: За окном светит солнце.

П *Попросите его или ее ПОДНЯТЬ обе руки.

Внимание! Еще один способ распознать инсульт помимо вышеупомянутых: попросите пострадавшего высунуть язык. И если язык кривой или неправильной формы и западает на одну или другую сторону, то это тоже признак инсульта. Если Вы отметили у пострадавшего проблему с каким-то из этих заданий, немедленно вызывайте скорую и опишите симптомы прибывшим на место медикам.

Кардиологи уверяют, что каждый, кто получит это письмо и разошлет его 10 людям, может быть уверен, по крайней мере, одну жизнь он спас!

PS:Eще несколько симптомов: внезапная слабость, потемнение в глазах или снижение остроты зрения на один глаз, неспособность понимать чужую речь, внезапная сильная головная боль, которая может сопровождаться тошнотой и рвотой, нарушение ориентации в пространстве, потеря устойчивости и сознания!

Психические образования	Компоненты
Мотивационные - побуждающие человека к деятельности.	потребности, мотивы, влечения, желания, склонности, интересы, намерения
Аффективные как отражение в форме переживаний субъективной значимости и оценки внешней и внутренней среды организма	эмоции и чувства; радость (удовольствие), страх, гнев, удивление. эмоциональные реакции, чувства, настроение, аффект, стресс, фрустрация. Эмоциональный интеллект
Регуляторные осознание и оценка субъектом собственных состояний, психической и предметной деятельности.	воля, внимание, саморегуляция
Психодинамическиесовокупность свойств, характеризующих динамические особенности протекания психических процессов и поведения человека, их силу, скорость, возникновение, прекращение и изменение.	Темперамент (сангвинический; меланхолический; холерический; флегматический): сезитивность , реактивность, активность, соотношение реактивности и активности, пластичность и ригидность, темп реакций , экстраверсия, интроверсия, эмоциональная возбудимость
Сенсорно-перцептивные конкретно-чувственный уровень отражения внутренней и внешней среды организма	ощущения и восприятие
Мнемическиекак средство запечатления, сохранения и актуализации следов воздействия внешнего мира на человека	Представление Память: запоминание, сохранение, воспроизведение, забывание, виды памяти
Интеллектуальные как целостная форма проявления высших психических функций человека.	Интеллект: вербальный, невербальный, социальный, мышление, воображение, когнитивный стиль
Рефлексивныекак результат трансформации психорефлексивных процессов.	Сознание, его свойства, базовые компоненты индивидуального сознания бессознательное, Картина мира, Я-концепция.
Психомоторные как единство органов чувств и средств действенной активности человека	Деятельность, действия, движения, операции
Креативные как проявление преобразовательной деятельности.	Способности, задатки, креативность, Уровни развития способностей
Коммуникативно-речевые	речь и язык, виды речи
Нравственныекак отражение системы отношений человека к людям и другим объектам внешнего мира;	характер как ассимиляция системы отношений личности

Интегративные психические образования

Мотивационные психические образования , побуждающие человека к деятельности. Функции, механизмы формирования, психологические компоненты (феномены): потребности, мотивы, влечения, желания, склонности, интересы, намерения. Ассимиляция мотивационных образований в качества личности.

Аффективные психические образования как отражение в форме переживаний субъективной значимости и оценки внешней и внутренней среды организма. Функции, формы проявления: эмоциональные реакции, чувства, настроение, аффект, стресс, фрустрация. Ассимиляция аффективных образований в качества личности.

Психодинамические психические образования : темперамент как интегративное психическое образование нейродинамических и психодинамических свойств. Жизненное предназначение темперамента. Исторические и современные подходы к его пониманию. Свойства темперамента. Ассимиляция психодинамических образований в качествах личности.

Регуляторные психические образования . Саморегуляция и самоконтроль как осознание и оценка субъектом собственных состояний, психической и предметной деятельности. Назначение, физиологические механизмы саморегуляции. Компоненты саморегуляции (мотивационный, эмоциональный, интеллектуальный). Воля и внимание как особые регуляторные образования. Ассимиляция регуляторных образований в качествах личности.

Сенсорно-перцептивные психические образования как конкретно-чувственный уровень отражения внутренней и внешней среды организма; их функции. Ощущение и восприятие как особые сенсорно-перцептивные образования. Ассимиляция сенсорно-перцептивных образований в качествах личности.

Мнемические психические образования. Память как средство запечатления, сохранения и актуализации следов воздействия внешнего мира на человека. Жизненное предназначение памяти. Виды памяти, ее основные процессы. Представления как форма актуализации перцептивных образов, основные свойства. Ассимиляция мнемических образований в качествах личности.

Интеллектуальные психические образования. Интеллект как целостная форма проявления высших психических функций. Структурный и факторный подходы к пониманию интеллекта. Вербальный, невербальный, социальный интеллект. Этапы формирования интеллекта (Ж Пиаже). Процессы интеллектуальной деятельности (решение проблемных ситуаций, творчество). Жизненные функции интеллекта. Мышление и воображение как особые интеллектуальные образования. Когнитивный стиль как интегративная характеристика познавательной сферы и проявление личностной организации. Ассимиляция интеллектуальных образований в качествах личности.

Рефлексивные психические образования как результат трансформации психорефлексивных процессов. Понятие о сознании, его основные свойства, состояния, процессы; основные феномены, формы материализации. Картина мира и Я-концепция как базовые компоненты индивидуального сознания. Ассимиляция рефлексивных образований в качествах личности.

Психомоторные психические образования как единство органов чувств и средств действенной активности человека. Роль в становлении психических процессов. Виды психомоторных образований. Координированность и раскрепощенность. Схема тела и ее отражение в пространственно-временных характеристиках внешней среды. Ассимиляция психомоторных образований в качествах личности.

Креативные психические образования как проявлений преобразовательной деятельности. Природа, истоки, предназначение творчества. Способности как качественное проявление психических возможностей; задатки и их реализация. Факторы креативности. Одаренность как высшая интеграция задатков и способностей. Ассимиляция креативных образований в качествах личности.

Коммуникативно-речевые психические образования как социально-психологический компонент в структуре психики. Жизненное предназначение. Язык и речь как основные феномены коммуникативно-речевых образований. Функции и виды речи. Коммуникативно-речевой потенциал личности. Ассимиляция психических образований в качествах личности.

Нравственные психические образования как отражение системы отношений человека к людям и другим объектам внешнего мира; их функции. Отношения как содержательная характеристика взаимодействия человека с физической и социальной средой. Общественные и мотивационные отношения как феномены нравственных образований Ассимиляция системы отношений в качествах личности.

Нравственные психические образования относятся к классу социальнопсихологических психических образований, представляя собой продукт социально-психологического взаимодействия людей. Явление нравственности не представлено в природе, оно является достоянием исключительно человеческих общностей.

В обыденном сознании понятие нравственности часто смешивается с понятием морали. И то, и другое в самом общем виде понимается как форма общественного сознания, отражающая правила, нормы и традиции поведения людей, определяющая их обязанности по отношению друг к другу и обществу. В качестве их основной функции традиционно рассматривают регуляцию поведения членов общности, в которой приняты данные моральные нормы.

Пример

Моральные нормы не априорны, они постоянно создаются и поддерживаются в обществе в целом и его отдельных группах. Ярким примером динамики моральных норм является изменение на протяжении XX в. представлений о допустимой открытости одежды.

Мораль неоднозначна. В различных обществах могут существовать разные приоритеты в моральной регуляции поведения в континууме «общественное благо - личное благо». В отдельных социумах общественное преобладает над личным (для иллюстрации достаточно вспомнить известную историю Павлика Морозова). В здоровом обществе общественное и личное сбалансированы. Именно эту задачу решают, например, законодательные акты, позволяющие родственникам не свидетельствовать в ходе следственных действий против своих близких.

В культуре каждого народа исторически выработаны обобщенные эталоны этической оценки. Они выступают в качестве взаимосвязанных категорий добра и зла. Формирование моральных норм, принципов, ценностей в истории развития человеческого общества отражает переход от стихийных форм регулирования поведения и взаимоотношений к упорядоченным, сознательно регулируемым.

По мнению английского философа Р. Шпемана, утверждение, что каждый должен следовать морали общества, в котором он живет, изначально несет в себе ряд противоречий. Во-первых, в современном обществе конкурируют множество моральных кодексов (например, в отношении смертной казни, абортов и т.д.). Соответственно, человеку невозможно понять, какой из действующих норм необходимо придерживаться. Во-вторых, существуют общества (и их большинство), в которых образцом является поведение основателя, пророка, реформатора или революционера, т.е. человека, который не подчинился морали своего времени, а изменил ее (а значит, за образец взято поведение того, кто перестал следовать действующей морали). В-третьих, если мораль общества, в котором живет человек, осуждает морали других обществ, то человек должен убеждать людей с другими моральными и этическими установками изменить свои убеждения (Шпеман , 1993).

Тем не менее для индивидуального сознания моральные нормы выступают как нравственные требования. При этом регулятивная функция моральных норм для отдельно взятой личности может осуществляться в форме долженствования (внешняя регуляция) или совести (внутренняя регуляция, связанная с ответственностью).

Именно представление о внешней и внутренней регуляции поведения позволяет ввести разграничение понятий морали и нравственности, принятое в современной психологии.

Мораль понимается как система выработанных в обществе норм, правил и требований, которые предъявляются к личности в различных сферах деятельности и связаны с внешним принуждением.

Нравственность рассматривается как совокупность проявлений морального сознания человека, его навыков и привычек, связанных с соблюдением этих норм, правил и требований, регулирующих поведение личности на основе ценностных ориентаций и совести.

Результаты научных исследований

Сформировавшиеся нравственные ценности очень устойчивы. Об этом наглядно свидетельствуют эксперименты, в которых испытуемый, находясь под гипнозом, быстро и беспрекословно выполнял довольно сложные задания экспериментатора.

Так, загипнотизированной девушке было предложено следующее задание: «Видите, Н. заснул, а у него в кармане бумажник с деньгами. Возьмите деньги, он не заметит!».

Девушка, до этого четко выполнявшая все указания врача, на сей раз отказалась это сделать. После второго внушения, законченного словами: «Я приказываю вам это сделать!», она, опять-таки не выполнив приказания, проснулась, хотя ранее спала очень глубоко (Платонов , 2011).

Совесть как внутренний регулятор нравственности человеческих поступков интересовала человечество с древнейших времен. В древнегреческой мифологии совесть персонифицирована в образе Эриний, богинь проклятия и мести по отношению к преступникам, и в образе Эвменид - благодетельниц по отношению к раскаявшимся. В этике проблему личной совести впервые поставил Сократ, рассматривавший в качестве источника нравственных суждений индивида его самопознание и выступавший за освобождение индивида от безусловной власти над ним общественных и родовых традиций. Позже в философской мысли наметились две линии трактовки совести: идеалистическая, предполагающая, что человек несет в себе совесть от рождения и осуществляет нравственный закон (И. Кант, Ж.-Ж. Руссо, Ж.-П. Сартр и другие), и материалистическая (Б. Спиноза, Дж. Локк, Т. Гоббс, марксисты и другие), подчеркивающая социальный характер совести и ее связь с воспитанием. Существует также религиозная трактовка совести как присутствия бога в верующем человеке.

Совесть - одно из выражений нравственного сознания личности. В европейских языках «совесть» этимологически связано с понятием «совместное знание». В русском языке, по мнению исследователей, слово «со-весть» имеет аналогичное значение. Таким образом, этимология понятия «совесть» подчеркивает, что основание нравственной регуляции поведения личности - принятые в обществе нормы поведения. В психологии совесть определяется как способность личности осуществлять нравственный самоконтроль, самостоятельно формулировать для себя нравственные обязанности, требовать от себя их выполнения и производить самооценку совершаемых поступков. Она проявляется как в форме рационального осознания нравственного значения совершаемых действий, так и в форме эмоциональных переживаний.

Итак, в психологии проблема нравственности рассматривается преимущественно в рамках индивидуального сознания. В то же время человек как носитель индивидуального сознания рассматривается как субъект культуры, который в своих поступках и переживаниях опирается на общечеловеческие нравственные и духовные ценности. Культура задает систему ценностных представлений, регулирующих поведение отдельного человека, и тем самым переводит его в иной способ бытия, который лежит вне отдельного человека.

Основная функция нравственного сознания - выражение отношения личности к осуществляемой ею самой поступкам. В психологии поступок в качестве единицы нравственности был выделен С. Л. Рубинштейном. Неотъемлемое свойство нравственного поступка личности - необходимость выбора. Выбор необходим в ситуации столкновения собственных побуждений («Я хочу»), самооценки возможностей («Я могу») и нравственных убеждений, составляющих основу нравственного сознания («Я должен»).

Человек обретает свободу выбора в результате рефлексии на компоненты деятельности, осознавая пределы возможностей, реализации желаний, способностей их сохранять или изменять. Свободный выбор - это осознанный выбор одной из нескольких альтернатив, причем за результаты этого выбора человек несет ответственность. Выбор осуществляется по внутреннему убеждению, исходя из содержания я-концепции, личных интересов и целей человека. Несмотря на то, что в обыденном сознании возможность выбора часто ассоциируется с неблагоприятным эмоциональным состоянием (поскольку она неразрывно связана с ответственностью за последствия этого выбора), с точки зрения практически ориентированных психологов она снижает риск психоэмоциональной дезадаптации. Отсутствие свободы выбора, понимаемое как внешнее принуждение к определенному поведению (в случае, если интериоризация моральных норм не произошла), субъективно переживается как эмоциональный дискомфорт (рис 11.1).

Рис. 11.1.

(по Григорьевой , 1997)

Как и любое другое социально-психологическое образование, нравственное сознание личности формируется поэтапно, и в каждом возрастном периоде действуют свои психологические механизмы и закономерности.

Результаты научных исследований

Процесс интериоризации индивидом норм и ценностей, принятых в обществе, демонстрирует многоуровневая концепция морального сознания Л. Колбсрга, который выделил шесть ступеней развития моральных суждений. В его работах, основанных на исследованиях Ж. Пиаже, нравственное развитие человека тесно связано с когнитивным развитием: для того, чтобы человек мог выносить какие-либо моральные суждения, он должен достичь определенного уровня в когнитивном плане.

В течение десятилетий Колберг и его коллеги изучали проблему уровня морального развития человека, предлагая испытуемым, в частности, проанализировать моральные дилеммы такого типа: «Женщина умирает от рака. Аптекарь требует от мужа за лекарство сумму, в 10 раз превышающую его действительную стоимость. Отчаявшись достать денег, муж ночыо похищает лекарство. Правильно ли он поступил?». Оказалось, что принимая решение о том, как поступить, или оценивая тот или иной поступок как хороший или плохой, человек может использовать разные аргументы: «За это накажут (похвалят)»; «Он мне (ему) сделал плохо, и я отплачу ему тем же»; «Меня (его) перестанут уважать»; «Это справедливо, все поступают так же в этих случаях»; «Я (он) перестану уважать себя, если сделаю так» и т.д.

Уровень предконвенциональной морали свойственен детям 4-10 лет и характеризуется отсутствием усвоенных понятий о хорошем и плохом.

На уровне конвенциональной морали (10-13 лет) люди осознают интересы окружающих и общества в целом. Люди, достигшие уровня посткон- венциональной морали (с 13 лет), способны совершать высоконравственные поступки независимо от общепринятых ценностей (табл. 11.1).

Таблица 11.1

		Что правильно на этой ступени		Социальная перспектива
Уровень 1. Пред конвенциональный	Ступень 1. Гетерономная мораль	Избегание нарушений правил, которые приводят к наказанию. Послушание во имя послушания. Избегание нанесения физического ущерба людям и их собственности	Избегание наказания, высшая сила власти	Эгоцентрическая точка зрения
	Ступень 2. Иидивиду ализм, инструментальная цель и обмен	Следование правилам только тогда, когда они соответству ют си юм и ну т- ным интересам личности. Поведение направлено на реализацию собственных интересов и потребностей; позволение другим поступать так же. Правильно то, что справедливо (равный обмен, сделка, соглашение)	Служить собственным потребностям и интересам в мире, где ты вынужден признавать, что другие люди также имеют собственные интересы	Конкретная индивидуалистическая перспектива
Уровень 2. Конвенциональный (традиционный)	Ступень 3. Межличностные ожидания и подчинение	Жить в соответствии с ожиданиями близких. «Быть хорошим» важно и означает наличие добрых мотивов, отражающих заботу о других. Это означает поддержание лояльности, уважения и благодарности	Потребность быть хорошим в собственных глазах и глазах окружающих	Перспектива личности во взаимодействии с другими личностями
	Ступень 4. Социальная система и совесть	Выполнение подлинных обязанностей, с которыми человек согласен. Поддержание законов, за исключением ситуаций конфликта с другим и зафиксированными социальными обязанностями. Правильнее то, что приносится в жертву другим людям	Поддержание жизни системы, действие «как все»	Разграничение социальных точек зрения, отделение их от межличностного соглашения

		Что правильно на этой ступени	Мотивы «правильного» поведения	Социальная перспектива
Уровень 3. Постконвенциональный (принципиальный)	Ступень 5. Социальный договор или полезность и индивидуальные права	Знание о различных ценностях и мнениях других людей, поддержание правил, основанных на социальном договоре, в интересах беспристрастности. В обществе должны поддерживаться некоторые безусловные ценности	Чувство долга перед законом в связи с принятием социального договора и сохранение верности законам ради общего блага	Предшествующая общественной перспектива
	Ступень б. Универсальные этические принципы	Следование самостоятельно избранным универсальным этическим принципам. Когда законы нарушают принципы, человек действует в соответствие с принципами	Вера в обоснованность универсальных моральных принципов и чувство личной приверженности им	Перспектива моральной точки зрения, из которой проистекают социальные соглашения

В основу отечественных исследований нравственного развития положен принцип активности личности. Если бы человек только усваивал социальный опыт, он всегда поступал бы однозначно, в соответствии со стандартами. Присвоение социальных норм предполагает их ассимиляцию и творческое преобразование. Благодаря этому индивидуальное нравственное сознание каждой конкретной личности всегда отличается определенным своеобразием.

Соответственно, можно выделить два пути моральной социализации личности: рациональное осознание, при котором личность воспринимает существующие нормы как необходимые и полезные для общества в целом и для самой себя (мотивом реализации нравственных норм выступают долг и ответственность), и интернализация - превращение норм из внешней реальности в собственную жизненную позицию (регуляция поведения на основе совести).

Моральная норма может быть присвоена, станет внутренним опытом, когда она из общечеловеческой превратится в личностную ценность. В этом случае норма начнет функционировать в отношениях человека, реально определяя их. Именно поэтому нравственные психические образования можно определить как отражение системы субъективных отношений человека к самому себе, людям и другим объектам внешнего мира, преломление общественных отношений в межличностных.

Отношения как субъективно-оценочные, избирательные связи человека с действительностью, представляющие собой интериоризованный опыт взаимоотношений с другими людьми в конкретных общественно-исторических условиях, согласно теории отношений В. Н. Мясищева, являются психологическим ядром личности, определяют характер ее переживаний, особенности восприятия и оценки действительности, поступки и поведение. Основанием для теории отношений В. Н. Мясищева послужили идеи А. Ф. Лазурского о взаимной обусловленности эндо- и экзопсихики - врожденных предрасположенностей человека и их реального самоосущест- вления в способностях, интересах, мировоззрении, поступках и поведении человека.

Отношение имеет структуру, отдельные компоненты которой могут выступать как частичные отношения, его стороны или виды. Важнейшими видами отношений являются потребности, мотивы, эмоциональные связи человека с действительностью (привязанность, неприязнь, любовь, вражда, симпатия, антипатия), интересы, оценки, убеждения, а доминирующим отношением, подчиняющим себе другие и определяющим жизненный путь человека, - направленность личности. Высшая степень развития личности и ее отношений определяется уровнем сознательного отношения к окружающему и самосознанием как сознательным отношением к самому себе.

Общественные отношения, безличные по своей природе, задают этические и правовые ориентиры для формирования межличностных отношений каждого конкретного человека посредством их интериоризации и личностной ассимиляции.

Коммуникативно-речевые психические образования как социально-психологический компонент в структуре психики, формирующийся в процессах взаимодействия людей друг с другом.

Жизненное предназначение коммуникативно-речевых психических образований. Освоение и передача индивидуального и общественно-исторического опыта. Осуществление понятийно-смысловой и эмоциональной связи людей. Привлечение группового потенциала для решения актуальных для жизнедеятельности задач. Активизация адаптивных возможностей человека. Управление сознанием и деятельностью людей.

Речь и язык - основные феномены коммуникативно-речевых психических образований. Язык как система словесных знаков, средство человеческого общения, мыслительной деятельности, передачи и хранения информации. Знак и значение. Язык и речь. Информационно-коммуникативная сущность речи. Речь как средство презентации содержания индивидуального сознания другому человеку. Речь как средство общения.. Знаковая функция невербальных средств общения.

Виды речи: внутренняя и внешняя, устная и письменная, монологическая и диалогическая.

Коммуникативно-речевой потенциал личности: общительность, разговорчивость, тактичность, понятливость, грамотность.

Лурия А.Р. Язык и сознание. М., 1989

Дейк Т.А. Язык. Познание. Коммуникация. М., 1989

Петренко В.Ф. Психосемантика сознания. М., 1988

Федоров А.И. Образная речь. Новосибирск, 1985

Якушин Б.В. Гипотезы о происхождении языка. М., 1985

Тема 38. Нравственные психические образования .

Нравственные психические образования как продукт социально-психологического взаимодействия людей, как отражение системы субъективных отношений человека к людям и другим объектам внешнего мира.

Роль нравственных психических образований в регуляции поведения человека, во взаимодействии с другими людьми и обществом, в самовыражении и определении человеком своего места в мире.

Отношение как содержательная характеристика взаимодействия человека с физической и социальной средой. Теория отношений В.Н.Мясищева. Общественные (правовые, экономические, этнические, политические, конфессионально-религиозные) и межличностные отношения (моральные, этические, эстетические, половые, возрастные, волевые, лидерские, эмоциональные, дружеские, конфликтные и др.) как феномены нравственных психических образований.

Роль моральных норм и уровня сформированности морального сознания в регуляции отношений. Совесть как внутренний источник регуляции отношений. Моральное поведение как путь к свободе личности. Моральные запреты и моральные требования.

Характер как ассимиляция системы отношений человека в качествах личности. Справедливость, доброта, ответственность, сотрудничество, великодушие, самоотверженность и другие качества характера. Характер как единство отношений и способов действия. Типология характера.

Ананьев Б.Г. Человек как предмет воспитания. Л., 1969

Братусь Б.С. Нравственное сознание. М., 1977

Братусь Б.С. Психология. Нравственность. Культура. М., 1994

Дробницкий О.Г. Проблемы нравственности. М., 1977

Похожая информация:

1. I. Цели, задачи и место производственной преддипломной практики в системе высшего профессионального образования

Исходя из главной цели школы, разностороннее развитие и творческая активность личности школьника должны формироваться на высоконравственной основе. Нравственность - это неотъемлемая сторона личности, обеспечивающая добровольное соблюдение ею существующих норм, правил и принципов поведения. Она находит выражение в отношении к Родине, обществу, коллективу и отдельным людям, к самому себе, труду и результатам труда.

Нравственная саморегуляция поведения может быть как преднамеренной, так и непроизвольной.При произвольной, преднамеренной саморегуляции человек сознательно принимает решение действовать в соответствии с моральными требованиями и, контролируя свое поведение, выполняет это намерение даже в тех случаях, когда оно противоречит его непосредственным желаниям.

При непроизвольной саморегуляции человек поступает нравственно потому, что иначе он просто не может. Моральные мотивы поведения у него сильнее, чем все остальные побуждения. Непроизвольное нравственное поведение в большей степени отвечает условиям повседневной жизни, которые часто требуют немедленных поступков. Непроизвольная саморегуляция формируется в основном двумя путями: первоначально - в процессе стихийного накопления нравственного опыта. В этом случае дети незаметно для себя овладевают некоторыми нравственными нормами, усваивают моральные требования, у них развиваются нравственные чувства, закрепляются определенные формы поведения, т.е. формируются нравственные привычки. Подлинный моральный смысл этих привычек осознается ими значительно позже. Этот путь, посредством которого закрепляются, главным образом, элементарные правила и нормы, создает почву для усвоения более сложных моральных требований, что осуществляется уже по второму пути: сначала произвольно, под личным контролем, вопреки другим желаниям, а затем непроизвольно. Именно на этом этапе, когда сознательно усвоенные нравственные принципы, обогащаясь соответствующими переживаниями, становятся мотивами поведения, происходит становление нравственной саморегуляции.

Существенным недостатком, часто встречающимся в практике воспитания, является то, что при обучении детей моральным знаниям не опираются на их собственный жизненный опыт. Знания даются абстрактно - тем самым не создаются условия для упражнения детей в поведении, основанном на изучаемых моральных знаниях. При этом часто в предъявлении детям нравственных знаний отсутствует какая-либо система, они даются фрагментарно, от случая к случаю. Эти и другие недостатки в нравственном воспитании школьников приводят к разрыву между моральными знаниями и моральным поведением. Для ликвидации разрыва, полагаем, необходимо: соблюдать такое соотношение между нравственным опытом ребенка и предъявляемыми ему готовыми моральными знаниями, когда этот опыт делает возможным применение данных знаний в поведении; ставить перед детьми специальные задачи по вычленению общего нравственного содержания из их различных поступков и выражению его в словесной форме; побуждать детей ставить перед собой нравственные вопросы и помогать им находить на них ответы; вооружать детей специальными средствами, нужными для применения нравственных знаний и воплощения нравственных побуждений в поведении, т.е. обучать их соответствующим формам нравственного поведения; постоянно оценивать поведение детей с точки зрения тех норм, которыми они должны овладеть.

Важной способностью в формировании нравственного развития детей является эмпатия. Эмпатия - способность человека эмоционально отзываться на переживания другого. Человек может испытывать переживание того же качества или, если эмпатия носит искаженный характер, противоположного. Если человек одинаково реагирует на переживания различных людей в различных ситуациях, то его эмпатия проявляется как его устойчивое свойство. Эмпатия как свойство личности выступает мотивом тех или иных форм поведения и играет важнейшую роль в нравственном развитии ребенка. С возрастом способность ребенка переживать за другого развивается и переключается с реакции на физический ущерб на реакцию по поводу его чувств и далее - на реакцию относительно ситуации в целом. Для развития эмпатии очень важно, чтобы учитель, воспитатель был сам эмоционально отзывчив на переживания ребенка, умел вовремя прийти ему на помощь.

Сочувствие как устойчивое свойство побуждает человека к альтруистическому поведению, так как в основе этого свойства лежит нравственная потребность в благополучии других людей, формируется представление о ценности другого. По мере психического развития эмпатия сама становится источником нравственного развития.

Важнейшей составной частью нравственного воспитания учащихся является формирование у них правильного отношения к труду и к его результатам. Следует настойчиво воспитывать у учащихся понимание, что «труд - основная потребность человека». И вопрос не в том, следует или не следует работать, а в том, какая работа больше всего подходит. «Человек должен работать. Нужно четко осознать, что труд есть биологическая необходимость. Мышцы становятся дряблыми и атрофируются, если мы их не упражняем. Мозг приходит в расстройство и хаос, если мы не используем его постоянно для достойных занятий» 1 . И обязательно добавим: личность утверждает себя в глазах других и собственных, прежде всего, в плодотворном, приносящем ей удовлетворение и успех, труде. Из этого следует, что противопоказано ставить перед учеником, личность которого только формируется, задачи, с которыми он не сумеет справиться.

Эффективный путь нравственного развития школьников - включение всех детей в различные виды деятельности и отношений путем расширения масштабов этой деятельности. Учитель имеет мощный инструмент формирования нравственности своих воспитанников - организацию классного, а затем общешкольного коллектива. Становление личности происходит при такой организации этих коллективов, которая обеспечивает учащимся реальную возможность самим решать проблемы школьной жизни, влиять на положение дел в классе и в школе.

Развитие и исследование нравственности (способности выносить моральные суждения) в психологии привело к попыткам определить этапы и уровни ее формирования и развития. Уровни нравственности человека (согласно концепции Л. Колберга ) имеют следующую градацию.

1. Преднравственный уровень (до 10 лет) включает две стадии: на первой стадии ребенок оценивает поступок как плохой или хороший в соответствии с правилами, усвоенными им от взрослых, склонен судить о поступках по важности их последствий, а не по намерениям человека (гетерономная мораль); суждение выносится в зависимости от того вознаграждения или наказания, которое может повлечь за собой этот поступок. Позже суждение о поступке выносится в соответствии с той пользой, которую из него можно извлечь, и ребенок начинает судить о поступках по обусловившим их намерениям, понимая, что намерения важнее результатов совершенного поступка (автономная мораль).

Вначале ребенок совершает нравственные поступки ради одобрения взрослых. Само поведение еще не вызывает положительных переживаний. Но постепенно нравственный поступок сам по себе начинает радовать ребенка. В этом случае, требования взрослых, усвоенные ребенком правила и нормы начинают выступать в форме обобщенной категории «надо». При этом отметим, что «надо» выступает для ребенка не просто как знание, что надо так поступать, а как непосредственное эмоциональное переживание необходимости поступить так, а не иначе. Можно считать, что в этом переживании проявляется первоначальная, зачаточная форма чувства долга. Особенность же чувства долга состоит в том, что оно является основным моральным мотивом, который непосредственно побуждает поведение человека.

По данным исследований, зарождение чувства долга наблюдается у детей в старшем дошкольном возрасте. В младшем школьном возрасте идет процесс дальнейшего развития этого чувства. Дети в этом возрасте способны переживать стыд, недовольство собой без всякого влияния взрослых. Аналогично, совершая поступок согласно требованиям чувства долга, ребенок переживает радость, гордость. Именно эти чувства побуждают ребенка совершать нравственные поступки. Задача воспитателей состоит в том, чтобы создать условия для упражнений ребенка в нравственном поведении. Постепенно такое поведение приобретает характер привычки. Воспитанный человек очень многое делает автоматически: так, ему не надо думать, уступить или не уступить место человеку, нуждающемуся в этом, для воспитанного человека это само собой разумеющееся поведение. На следующем мотивационном уровне у человека возникает потребность совершать нравственные поступки.

Применительно к начальной школе должен и может быть достигнут уровень, когда ребенок поступает нравственно не только на людях, но и наедине с самим собой. Очень важно учить детей радоваться радостью других, учить их сопереживать. В этом возрасте ребенок способен оценивать свое поведение, опираясь на нравственные нормы, которые приняты им. Задача учителя - постепенно приучать детей к такому анализу своих поступков.

• 2. Конвенциональный уровень (с 10 до 13 лет) - ориентация на принципы других людей и на законы. Суждение основывается на том, получит ли поступок одобрение других людей или нет. Затем суждение выносится, в соответствии с установленным порядком и официальными законами общества.
• 3. Постконвенциональный уровень (с 13 лет) - человек судит о поведении, исходя из собственных критериев. Оправдание поступка основывается на уважении прав человека или признании демократически принятого решения. Затем поступок квалифицируется как правильный, если он продиктован совестью - независимо от его законности или мнения других людей.

Л. Кольберг отмечает, что многие люди так никогда и не достигают третьего уровня .

Итак, нравственное воспитание осуществляется в процессе всей жизнедеятельности личности, с учетом возраста и той среды, которая определяющим образом влияет на ценностные ориентации школьника (семья, среда товарищей и друзей и др.). Пути и средства нравственного воспитания имеют свою специфику при организации специальной работы по нравственному просвещению учащихся, формированию у них нравственного опыта в коллективной жизни, в общении, в совместной деятельности, при воспитании нравственных привычек и формировании нравственных чувств. Нравственное просвещение выполняет несколько воспитательных функций: дает широкое представление о нравственных ценностях человеческой жизни и культуры; влияет на формирование нравственных представлений, понятий, взглядов, суждений, оценок и на этой основе на формирование нравственных убеждений; способствует осмыслению и обогащению собственного нравственного опыта школьников; корректирует знания в области морали, полученные из различных источников; способствует нравственному самовоспитанию личности.

Существует тесная связь между формированием нравственной потребности и практической деятельностью. Но известно, что далеко не всегда нравственная и объективно значимая деятельность порождает у школьников желаемые потребности. Сегодня уже не надо убеждать в том, что, например, трудовая деятельность без использования других факторов не дает значительных успехов в нравственном воспитании. Для развития нравственных потребностей имеет значение не только предметная деятельность, но и, как это ни старомодно звучит сегодня, идейно-политические и социально-психологические воздействия на личность, ставящие целью освоение нравственных ценностей. В этом процессе происходит формирование нравственных установок и мотивов. Стимулируя образование нравственных мотивов и способов поведения, учитель-воспитатель должен создавать условия для осуществления нравственного выбора того или иного способа действия; понимать характер возникающих противоречий в развитии нравственных потребностей школьника, способствовать их наиболее эффективному в воспитательном отношении решению; влиять на лиц, составляющих среду ближайшего окружения ребенка (родителей, товарищей, друзей).

Особое место в системе нравственного воспитания занимают нравственные привычки. Привычка к поведению, определяемому глубоко усвоенными нравственными нормами,- показатель устойчивости морального мотива. В отличие от автоматизированных навыков поведения, привычка включает в себя потребность производить усвоенные действия и пользоваться усвоенными способами поведения. Привычные формы и способы поведения вырабатываются в процессе усвоения всех нравственных норм. Множество нравственных привычек необходимо для формирования коллективизма, гуманизма, сознательной дисциплины и т.д.

Привычки условно подразделяют на простые и сложные. Под простыми привычками подразумевают поступки и действия, в основе которых лежат элементарные правила общежития, нормы установленной дисциплины и культуры общения. К сложным нравственным привычкам относится потребность к добросовестному выполнению гражданских, трудовых, семейных обязанностей, моральные действия.

Важнейшая задача нравственного воспитания - перевод поступков в привычки. Педагогические требования к воспитанию нравственных привычек основаны на единстве и взаимосвязи поведения и сознания школьника. Прежде чем начать вырабатывать ту или иную привычку, необходимо расположить школьника к приобретению положительной или искоренению отрицательной привычки. Воспитание нравственной привычки необходимо осуществлять на основе положительной мотивации поведения учащихся. Психологическими исследованиями установлено, что условием формирования устойчивых форм поведения является педагогически ценная организация мотивации поступка. Привычки вырабатываются последовательно от простейших к более сложным, требующим самоконтроля и самоорганизации.

Большое значение в выработке нравственных привычек поведения имеет общая атмосфера учебного заведения. Формируемые способы поведения, поддерживаемые традициями, законами коллектива, легче осваиваются школьником. Организация опыта поведения состоит главным образом в создании устойчивых положительных воздействий. Усвоение нравственных норм обогащается эмоциональным отношением человека к этим нормам. Нравственные нормы определяют в значительной степени и тот побудительный мотив, который вызывает то или иное действие.

Нравственные чувства, нравственные переживания и нравственные отношения имеют глубоко личностную окраску Они дают человеку удовлетворение от благородного поступка или намерения, вызывают угрызения совести при нарушении нравственных норм. Детский возраст нуждается в широте чувств, и задача воспитателя состоит в том, чтобы помочь ребенку определить объекты чувств и придать им общественно ценную направленность.

Психология нравственного воспитания - наиболее сложный и малоразработанный раздел педагогической психологии, изучающий внутренние (психологические) механизмы становления и развития и личности в целом, и отдельных ее свойств. Различные типы обществ в конкретные исторические времена по-разному понимали цель и смысл нравственного воспитания. В современную эпоху целью воспитания является формирование личности, которая высоко ставит идеалы свободы, демократии, гуманизма, справедливости и имеет научные взгляды на окружающий мир, хотя и не отрицает достаточно серьезную роль религиозной этики в становлении человека. Формирование всесторонне и гармонично развитой личности становится основной целью (идеалом) современного воспитания. А различные цели воспитания по-разному определяют и его содержание, и характер его методики.

Вопросы и задания

• 1. Что такое нравственность?
• 2. Что такое преднамеренная и непроизвольная саморегуляция поведения?
• 3. Что можно предпринять для ликвидации разрыва между моральными знаниями и моральным поведением?
• 4. Что такое эмпатия?
• 5. Насколько, по-вашему, важен труд для формирования нравственности?
• 6. Подготовьте сообщения об уровнях нравственности по Л. Колбергу.
• 7. Какую роль в системе нравственного воспитания играют нравственные привычки?
• 8. Попробуйте ответить на вопрос о полезности или, наоборот, ненужности введения в школьные программы преподавания религиозной этики и морали.

• Селье Г. Стресс без дистресса. М.: Прогресс, 1979.
• Колберг Лоуренс (1927-1987) - американский психолог, автор концепции морального развития.
• Kohlberg L. The Philosophy of Moral Development. New York: Harper & Row, 1981.

Психические образования – это психические явления, формирующиеся в процессе приобретения человеком жизненного и профессионального опыта, в содержание которых входит особое сочетание знаний, навыков и умений. Они представляют собой результат жизненного опыта и специальных упражнений человека и позволяют выполнять любую деятельность автоматизировано, без особых затрат умственной и двигательной энергии. Знать специфику содержания и проявления психических образований – значит идти по пути дальнейшего познания мира психических явлений.

К психическим образованиям обычно относят знания, навыки и умения . Знания – это совокупность усвоенных человеком сведений, понятий и представлений о предметах и явлениях объективной действительности. Знания человека о мире возникают первоначально в виде образов, ощущений и восприятий. Переработка чувственных данных в сознании приводит к появлению представлений и понятий. В этих двух формах знания сохраняются в памяти. Как бы ни были общи представления и абстрактны понятия, главное их назначение – организация и регулирование практической деятельности.

На основе знаний формируются начальные умения , представляющие собой самостоятельное применение приобретенных знаний в практической деятельности человека. Следует различать начальные умения, идущие вслед за знаниями, и умения, выражающие ту или иную степень мастерства в выполнении деятельности, которые следуют за этапом выработки навыков.

На основе начальных умений возникают простые навыки – это несложные приемы и действия, совершаемые автоматитически, без до­статочного сосредоточения внимания. В основе любого навыка лежит выработка и упрочение условно рефлекторных связей. На основе простых навыков формируются сложные навыки, т. е. усвоенные автоматизированные двигательные, сенсорные и умственные сложные действия, выполняемые точно, легко и быстро при незначительном напряжении сознания и обеспечивающие эффективность деятельности человека. Превращение действия в сложный навык дает возможность человеку высвободить сознание для решения более важных задач.

Наконец, формируются сложные умения, которые знаменуют собой достигнутую в процессе обучения возможность человека творчески применять знания и навыки и достигать желаемого результата в непрерывно меняющихся условиях практической деятельности.

Сложные умения являются тем фундаментом, на котором основывается профессиональное мастерство людей, позволяющее им досконально овладевать конкретным видом деятельности, постоянно совершенствовать свои знания и навыки, достигать совершенства. В формировании навыка выделяют три основных этапа:

- аналитический , представляющий собой вычленение и овладение отдельными элементами действия;

- синтетический – объединение изученных элементов в целостное действие;

- автоматизацию – упражнение с целью придания действию плавности, нужной скорости, снятия напряжения.

Навыки образуются в результате упражнений, т. е. целенаправленных и систематических повторений действий. По мере упражнения изменяются как количественные, так и качественные показатели работы. Успешность овладения навыком зависит не только от количества повторений, но и от других причин объективного и субъективного характера. Результаты упражнений могут быть выражены графически. Количественные показатели совершенствования навыка могут быть получены различным путем, например измерением количества работы, выполненной в единицу времени, затраченного на каждое упражнение.

Навык может быть сформирован разными путями: через простой показ; через объяснение; через сочетание показа и объяснения. Во всех случаях необходимо осознать и четко представлять схему действий и место в ней каждой операции. К условиям, обеспечивающим успешное формирование навыков, относится число упражнений, их темп и расчленение во времени. Важное значение в сознательном овладении навыками и умениями имеет знание результатов.

Навыки и умения, приобретенные человеком, влияют на формирование новых навыков и умений. Это влияние может быть как положительным (перенос), так и отрицательным (интерференция).

Переносом навыков называется положительное влияние уже приобретенных навыков на усвоение новых. Сущность переноса состоит в том, что выработанный ранее навык облегчает приобретение сходного навыка. Необходимым условием переноса навыков является наличие сходной структуры действий, приемов и способов их выполнения или умений как в усвоенной, так и во вновь усваиваемой деятельности. Интерференцией навыков называется отрицательное влияние уже выработанного навыка на вновь образуемый. Интерференция возникает в тех случаях, когда:

Новый навык включает в себя движения, противоположные по своей структуре усвоенным ранее и ставшим привычными;

Закрепившийся навык содержит ошибочные приемы, затрудняющие усвоение правильной техники упражнения.

Для сохранения навыка им следует систематически пользоваться, в противном случае возникает деавтоматизация – ослабление или даже полное разрушение выработанных автоматизмов. При деавтоматизации движения становятся более медленными и менее точными, координированность их расстраивается, они начинают выполняться неуверенно, требуют специального сосредоточения внимания, усиления сознательного контроля над движениями.