Автор концепции целевого управления образовании дракер. Современные проблемы науки и образования

1

В статье рассматривается сущность образовательной среды вуза, ее связь с социальной ситуацией развития и значение в управлении профессиональным развитием студентов. Понятие образовательной среды в концепции проектно-целевого управления профессиональным развитием студентов раскрывается в процессе обоснования трех моделей организации образовательной среды вуза: монополярной, бинарной и проектной. Выделены существенные признаки каждой модели образовательной среды вуза: для монополярной модели такими признаками является достаточно жесткая взаимосвязь цели и результата, достигаемая с помощью технологий, направленных на усвоение студентами содержания образования, управляемого образовательными стандартами, нормирование содержания и процесса взаимодействия; для бинарной модели - развитие самостоятельности и субъектности студента; для проектной модели – гармонизация целей взаимодействия, центральной идеей которого является соотнесение ценностей профессии с ценностями личности, раскрывающее ценностный аспект содержания образовательного проекта. Монополярная и бинарная образовательная среда имеют одинаковый целевой ориентир - повышение качества профессиональной подготовки студентов как качества усвоения ими учебного (предметного) содержания образования, но отличаются средствами его достижения. Целевым ориентиром проектной образовательной среды является индивидуальность и процесс индивидуального профессионального развития студента, достигаемый в процессе усвоения им ценностного ("непредметного") содержания профессии и высшего образования.

профессиональное развитие личности

образовательный проект

проектно-целевое управление развитием личности

образовательная среда вуза

"непредметное" содержание профессии и высшего образования

1. Митина Л.М. Психология личностно-профессионального развития субъектов образования. – М., СПб.: Нестор-История, 2014. – 376 с.

2. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. – М.: Академия, 2009. – 239 с.

3. Исаева Н.И. Психологические критерии оценки образовательной среды вуза // Современные проблемы науки и образования. – 2014. – № 6; URL: https://www.?id=16751 (дата обращения: 01.10.2017).

4. Исаева Н.И. Теоретические основы моделирования проектно-целевого управления развитием профессиональной компетентности студентов / Н.И. Исаева, С.И. Маматова // Общество: социология, психология, педагогика. - 2016. - № 11. - С. 79-82.

5. Новиков В.Н. Образовательная среда вуза как профессионально и личностно стимулирующий фактор // Психологическая наука и образование: электронный журнал. – 2012. - № 1 [Электронный ресурс]. - URL: http: // psyedu.ru / journal / 2012 / 1 / 2776. phtml (дата обращения: 01.11.2017).

6. Бекузарова Н.В. Бинарное взаимодействие в системе вузовского образования // Известия Дагестанского государственного педагогического университета. Психолого-педагогические науки. - 2011. - № 1 (14). - С. 27-30.

Проблема управления профессиональным развитием личности является одной из ведущих проблем педагогики, психологии развития и акмеологии. В рамках данной статьи интерес для теоретического анализа проблемы представляют работы зарубежных (A. Roe; D. Super) и отечественных исследователей (Митина Л.М. , Зеер Э.Ф. ) в области профессионального развития, самоопределения и психологии труда. В частности, определение профессиональной зрелости, введенное Д. Сьюпером относительно личности, поведение которой соответствует задачам профессионального развития, характерным для данного возраста, послужило одним из теоретических положений разрабатываемой концепции проектно-целевого управления профессиональным развитием личности. Соответствие профессионального развития личности студента тому уровню, который достижим в этом возрасте на этапе освоения профессии, рассматривается в качестве критерия профессиональной зрелости, а его установление - в качестве одного из принципов проектного управления развитием.

Создание условий для развития профессиональной зрелости, базовыми составляющими которой, вслед за многими исследователями, мы рассматриваем автономность, умение соотносить профессиональную информацию со своими особенностями и возможностями, умение прогнозировать и планировать собственную деятельность, принимать решения, эмоционально включаясь в соответствующие ситуации, быть ответственным за результат, с необходимостью обращает к исследованию образовательной среды в условиях реализации проектно-целевого подхода к профессиональному развитию студентов. Условием достижения профессиональной зрелости, с одной стороны, и механизмом реализации проектного управления профессиональным развитием, с другой, выступает потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самоактуализации. Таким образом, достижение студентом профессиональной зрелости возможно только в условиях определенным образом организованной образовательной среды.

Первостепенными задачами, от решения которых зависит готовность студентов решать в будущем новые жизненные задачи, являются задачи освоения базовых ценностей профессии и ее операциональных характеристик.

Освоение ценностей и операциональных характеристик выбранной профессии, по сути, это задачи процесса развития личности студента как субъекта профессионального развития. В психологической литературе активно исследовались и исследуются вопросы профессионального развития личности на основе субъектно-деятельностного подхода, принципиальные положения которого были заложены в трудах Б.Г. Ананьева, Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, С.Л. Рубинштейна. В рамках проектного подхода субъектность рассматривается в качестве функции психики, обеспечивающей не только адаптацию, но и преобразование студентами внешней, образовательной, и внутренней среды.

Это положение определило субъектно-деятельностный подход в качестве одного из базовых подходов к определению образовательной среды в концепции проектно-целевого управления профессиональным развитием студентов. Реализация проектного управления профессиональным развитием студентов предполагает создание такой образовательной среды, которая вовлекает студентов в деятельность и объективно содержит ресурсы развития и становления личностного и профессионального опыта всех участников образовательного процесса. При этом качество образовательной среды вуза создается особенностями отношений в системе «студент - преподаватель» и определяется ценностно-ориентационным единством в отношениях к себе, другим, деятельности и приближением к гармонии в системах «Я-Я» и «Я-Другой» .

В процессе целенаправленной профессиональной подготовки в системе «Я-Я» («быть - стать») происходит осознание студентом развития профессионально ориентированных психологических структур личности. При этом успешность процесса профессионального развития опосредована и индивидуальными особенностями студента, и особенностями социальной ситуации развития. Понимание социальной ситуации развития как специфического для каждого возраста отношения между индивидом и социальной средой (Л.С. Выготский) позволяет рассматривать взаимодействие в качестве того пути развития, который и приводит к возникновению профессионально ориентированных психологических структур личности.

Анализ первостепенных задач профессионального развития позволяет содержание взаимодействия студента с педагогом определить как «непредметное». Термином «непредметное содержание» в работе обозначается содержание взаимодействия студента с педагогом, связанное с ценностными вопросами профессионального развития и саморазвития. В рамках проектно-целевого управления профессиональным развитием взаимодействие преподавателя и студента не только обеспечивает координацию, регулирование и согласованность действий, но и изменяет структуру и характер педагогической деятельности преподавателя, учебно-профессиональной деятельности студента и их общения. В процессе взаимодействия происходит двустороннее целенаправленное совершенствование и развитие, успешное движение и студентов, и преподавателей к заданным целям профессионального развития . Технология создания профессионально стимулирующего взаимодействия (образовательной среды вуза) представляет собой совокупность средств и способов совместной деятельности преподавателей и студентов по проектированию, требующему их активности в развитии и саморазвитии .

Осмысление сущности образовательной среды в контексте концепции проектного управления профессиональным развитием студентов связано с выделением таких ее моделей, как монополярная, бинарная и проектная модель взаимодействия.

Объективно отношения в системе «студент-преподаватель» регулируются совокупностью определенных правил, упорядочивающих поведение и студентов, и преподавателей. Одним из нормативных регуляторов выступают Федеральные государственные образовательные стандарты, где представлены компетенции, на развитие которых «вынужденно» направлена деятельность и преподавателей, и студентов. Компетенции являются ориентиром для выпускающих кафедр при разработке и реализации основной образовательной программы по тому или иному направлению подготовки или специальности и для каждого преподавателя при разработке и реализации учебных программ. Целью взаимодействия преподавателей со студентами является придание определенного направления в их профессиональном развитии.

Результаты проведенных опросов студентов и преподавателей относительно того, знают ли они, на развитие каких компетенций (способностей и готовности) направлен как в целом процесс обучения в вузе, так и преподавание отдельных учебных дисциплин. Большинство опрошенных преподавателей вузов г. Белгорода (более 73%) затруднились назвать компетенции, которые они «должны» в соответствии с ФГОС развивать у студентов, объясняя это, как правило, «количеством преподаваемых дисциплин» (более 2) и «преподаванием предмета на разных курсах или направлениях подготовки». Несмотря на это, они уверены в своей компетентности относительно создания условий для профессионального развития студентов. Студенты независимо от курса обучения на вопрос «На развитие каких личностных или профессиональных особенностей направлен процесс обучения?» называли те способности и умения, которые отражали их собственные представления о будущей профессии и профессионале на основе субъективного понимания сути выбранной профессии, а не на основе требований ФГОС. Сопоставительный анализ ответов преподавателей и студентов позволяет говорить о некой монополярной модели образовательной среды вуза, в которой взаимодействие преподавателей и студентов строится на достаточно жесткой иерархии ролей, на упорядочивании функций, на нормировании содержания и процесса взаимодействия.

В последние годы в связи с переориентацией образовательной парадигмы с принципа адаптивности на принцип компетентности в дидактике высшей школы активизировались психолого-педагогические исследования бинарного, или коммуникативного, подхода к обучению, в котором акцент ставится на субъектности и студентов, и преподавателей . Бинарная модель взаимодействия рассматривается в качестве особой формы организации процесса обучения (бинарная лекция, бинарный семинар и т.п.) для решения разнообразных дидактических целей, в том числе и путем интеграции теоретического и практического обучения. Бинарная модель образовательной среды отражает переход к гуманитарной парадигме, в рамках которой целью профессионального образования в условиях вуза являются личностно-профессиональные достижения студентов. Если монополярная модель образовательной среды (взаимодействия) предполагает достаточно жесткую взаимосвязь цели и результата, достигаемую с помощью технологий, направленных на усвоение студентами содержания образования, управляемого образовательными стандартами, то бинарная модель предполагает развитие самостоятельности и субъектности личности студента.

При реализации монополярной модели основное внимание преподавателей сосредоточено на совершенствовании обучения и на управлении учебной деятельностью студентов, при реализации бинарной - на совместной деятельности, направленной на раскрытие и развитие субъектного потенциала личности студента. Таким образом, в бинарной модели образовательной среды заложена персонификация профессиональной подготовки студентов, что существенно отличает ее от монополярной модели. При существенном различии эти модели объединяет стремление преподавателей управлять учебным процессом с целью повышения качества усвоения студентами в первую очередь учебного (предметного) содержания образования.

Организация образовательного процесса в современной высшей школе, как и логика и технология аккредитации вузов, свидетельствует о существовании такой распространенной иллюзии, как: все правила организации учебного процесса одинаковы для всех студентов. Проявляется это, с одной стороны, в достаточно жестком нормировании жизни и деятельности как студентов, так и преподавателей. С другой стороны, в уверенности в том, что правильная организация взаимоотношения в системе «преподаватель - студент» - это функция педагогической деятельности преподавателя. Учесть при такой модели образовательной среды индивидуальные особенности студентов, уровень и динамику развития их способностей и готовности не только к освоению, но, главное, к осуществлению будущей профессиональной деятельности и себя как ее субъекта, объективно невозможно.

Идея раскрытия и развития личностного потенциала студента как субъекта не столько качественного освоения культуры профессии, сколько саморазвития профессиональной компетентности, заложена в проектной модели образовательной среды вуза. Проектная модель организации образовательной среды имеет свои специфические особенности. В рамках проектного управления профессиональным развитием целевым ориентиром деятельности преподавателей и студентов и их взаимодействия является индивидуальность и процесс индивидуального профессионального становления студентов. С точки зрения технологии, взаимодействие преподавателя и студента строится на принципах педагогики сотрудничества и представляет собой целостность таких этапов, как самодиагностика на основе получения «Я-сообщений» - целеполагание - проектирование - коррекция. Такое взаимодействие предполагает наличие индивидуального образовательного проекта, построенного на основе разработанной кафедрой модели выпускника и направленного на интериоризацию культуры профессии в индивидуальную профессиональную культуру личности.

Содержание образовательного проекта по своей сути представляет собой систему ценностей профессии и личных ценностей студента. Классическое определение понятия «ценность» дал М. Рокич, определив его в качестве устойчивого убеждения человека в том, что определенный способ поведения или определенная конечная цель предпочтительнее с личной или социальной точек зрения, чем противоположный или обратный способ поведения либо конечная цель существования.

Изменение социальной ситуации развития при поступлении в вуз приводит к перестройке личных ценностей студентов. Перестройка доминирующих ценностей связана с формированием ценности высшего образования и ценности профессии, которые начинают определять характер восприятия и отношения студентов к различным аспектам обучения в вузе, к осваиваемой профессии и к себе как субъекту. В свою очередь, интериоризованные ценности либо подтверждаются в процессе обучения и взаимодействия студента с преподавателями, либо опровергаются, получая свое обоснование в ситуациях выбора. Ценностная призма, сквозь которую студент воспринимает и оценивает все, что происходит с ним в процессе освоения профессии, отражает внутренние предпочтения значимого и желаемого для него. То, что значимо и желаемо для студента в процессе обучения в вузе, экстериоризируется и на вербальном, и на поведенческом уровне. По актуальным профессионально направленным ценностным ориентациям студента можно судить и о доминировании педагогических установок у преподавателей, то есть практически о влиянии преподавателей на студента и студента на преподавателей. Успешное личностно-профессиональное развитие студента свидетельствует о том, насколько он не просто принял ценности высшего образования и будущей профессии, а перестроил свои приоритеты в пользу профессионально-личностного саморазвития.

Система ценностей высшего образования и профессии разрабатывается выпускающей кафедрой и находит отражение в модели выпускника. Что касается ценности высшего образования, то в модели выпускника отражаются, по сути, убеждения преподавателей в том, что ценность высшего образования как минимум в его нацеленности на самообразование и на развитие системного мышления. К сожалению, приходится констатировать, что большинство обучающихся в вузе хочет получить высшее образование, но при этом не прилагает для этого серьезных усилий, а современное состояние высшего образования слабо стимулирует студентов к саморазвитию. Об этом свидетельствуют, как минимум, два факта. Во-первых, от студентов зачастую исходит запрос на «услуги образования», который не связан ни с получением профессиональных знаний и умений, ни с их личностными изменениями. С этим связаны и типичные, риторические по сути, вопросы, такие как: зачем учиться в магистратуре, если закончив бакалавриат, с успехом можно работать? Что дает аспирантура как 3-й уровень высшего образования, если работать преподавателем вуза можно даже после бакалавриата (о чем свидетельствуют данные по ряду вузов)? Разве будущая профессия требует такого количества часов и времени/лет на обучение? Зачем учиться 4-6 лет, если диплом можно получить, обучаясь дистанционно в течение 1 или нескольких месяцев? Зачем осваивать сложные программы в полном объеме, если перспективы трудоустройства туманны? И т.п.

Во-вторых, студенты не готовы к личностно-профессиональному саморазвитию и самосовершенствованию, о чем свидетельствуют результаты проведенного опроса. На вопрос «Знаете ли Вы, какие личностные и профессиональные качества Вам необходимо совершенствовать или развивать в процессе обучения?» большинство студентов (58%) ответили «не знаю» или «затрудняюсь ответить», 27% - «примерно представляю» и 15% - «знаю». На вопрос «Если знаете, то занимаетесь ли самовоспитанием, саморазвитием?» были получены следующие результаты: 76% ответили, что они не занимаются, но готовы к такой деятельности, 13% не занимаются самовоспитанием и даже не задумывались об этом, и 11% указали, что они пытаются развивать у себя отдельные качества, хотя опыта работы над собой у них нет.

Полученные результаты опроса подтверждают необходимость создания в вузе проектной образовательной среды, которая будет способствовать осознанию и пониманию студентами не только ценности высшего образования и выбранной профессии, но и личностной значимости и полезности и того и другого для себя.

Роль преподавателей в контексте управления профессиональным развитием студентов заключается в создании условий для реализации возможностей студентов принять ценности высшего образования и профессии, понять свои приоритеты и то, как их изменить в процессе обучения. Все это, возможно, в условиях реализации проектно-целевого подхода к управлению профессиональным развитием студентов от преподавателей требует не только способности организовывать коллективную и индивидуальную работу со студентами на основе образовательного проекта, представленного системой унифицированных ценностей профессии и индивидуальных личностно-профессиональных ценностей студента. Сегодня наличие у студентов знаний и умений учиться, как и формируемые в процессе обучения профессиональные знания и умения, необходимы, но недостаточны для личностно-профессионального развития. Важнее оказываются установки и ценности, совместимые с ценностями и установками высшего образования и профессии.

Эффективность проектного управления профессиональным развитием определяется тем, насколько преподаватели и студенты едины в оценке ценностей осваиваемой профессии, насколько эффективно используют собственные ресурсы для достижения образовательных целей и, в частности, насколько студенты замотивированы на самореализацию и саморазвитие, а преподаватели способны создавать мотивационно-потребностные ситуации. Суть проектной образовательной среды отражается в гармонизации целей преподавателей и студентов как взаимодействующих субъектов. Цель студента, как цель его жизнедеятельности и саморазвития в условиях проектной образовательной среды, заключается в эффективном использовании собственных ресурсов быть самим собой, становясь профессионалом; цель преподавателя, как педагогическая цель, - в создании фасилитирующих условий, способствующих проявлению индивидуальности, гармонизации личности, творческой самореализации и профессиональному росту.

Статья подготовлена при поддержке РФФИ (проект 16-16-31009) и правительства Белгородской области (договор № 9-гр от 3 июля 2017 г.).

Библиографическая ссылка

Исаева Н.И., Маматова С.И. О ПОНЯТИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ СРЕДЫ В КОНЦЕПЦИИ ПРОЕКТНО-ЦЕЛЕВОГО УПРАВЛЕНИЯ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ РАЗВИТИЕМ СТУДЕНТОВ // Современные проблемы науки и образования. – 2017. – № 6.;
URL: http://?id=27247 (дата обращения: 01.02.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

С развитием стратегического управления в образовании связаны изменения, которые происходят во всех управленческих действиях, методах и приемах, формах работы руководителей образовательных организаций.

В этом параграфе мы обратимся к рассмотрению такого важного вида стратегического планирования, результатом которого является программа развития образовательной организации. Ранее мы уже отмечали, что п. 7 ст. 28 "Компетенция, нрава, обязанности и ответственность образовательной организации" прямо указывает, что "к компетенции образовательной организации в установленной сфере деятельности относятся... разработка и утверждение по согласованию с учредителем программы развития образовательной организации..."

В современной теории стратегического управления образованием программа развития рассматривается с трех взаимосвязанных позиций:

• 1) как особый вид проекта, ориентированный, как любой проект, на создание чего-либо нового, равно как и разработку механизма достижения спроектированного облика;
• 2) как инструмент управления, позволяющий увязать концептуально- определенные стратегические цели и механизмы их реализации с исторически конкретной ситуацией;
• 3) как доктринальный документ, определяющий процесс развития образовательного учреждения на трех уровнях:

концептуально-аксиологическом: проектируются ценности, идеи, принципы, ведущие понятия;

проективно-управленческом: проектируются цели, условия, средства, технологии;

практико-технологическом: проектируется инструментарий, формы, приемы.

Разработка программы развития технологически ориентирована па решение следующих задач, связанных с разработкой стратегии, о которых мы говорили в предыдущих параграфах.

• 1. Определить актуальный уровень развития образовательной организации, выявить точки роста, конкурентные преимущества, а также ключевые проблемы, определяемые динамикой образовательного заказа, предъявляемого этому образовательному учреждению.
• 2. Сформировать перспективное видение образовательной организации, желаемые параметры ее структуры и функционирования, отвечающие потребностям, ценностям и возможностям образовательной организации и социума, ориентированный именно на это образовательное учреждение во всей его уникальности.
• 3. Разработать механизм перехода от достигнутого состояния образовательной организации к желаемому будущему.

Некачественное решение любой из указанных задач или отсутствие необходимой связи между их решениями неизбежно приводит к серьезным недостаткам как в структуре, так и в содержании программ развития и невозможности се эффективной реализации.

Следует отметить, что проектирование программы развития, как и любой проектировочный процесс, позволяет разработчикам получить не только реалистичную и эффективную стратегию развития, но и существенно развивает субъектов образовательного процесса, заставляет с принципиально иных позиций оценить пройденный образовательной организацией путь развития, ее актуальное и желаемое состояние, а также пути, к нему ведущие.

Таким образом, программа развития образовательной организации является управленческим документом, который должен придать процессу изменений в ее деятельности целенаправленный характер устойчивого развития. Устойчивость развития означает совпадение векторов развития социального окружения и развития самой образовательной организации.

Программа развития является документом, содержащим прогноз развития образовательной организации, и способствует существенному снижению уровня неопределенности перспектив развития для различных субъектов образовательного процесса.

Следует различать близкие понятия "программа деятельности образовательной организации" и "про1рамма развития образовательной организации". И в том, и в другом случае разработка Программы опирается на понятия "проблема", "управление", "реализация". Однако Программа деятельности является документом, устанавливающим целевые показатели уровня и качества образования учащихся, которые должны быть достигнуты в результате деятельности образовательной организации, и способы их достижения. Программа развития - документ, планирующий изменение инфраструктуры (технологии обучения и воспитания, организация методической службы, структура психолого-педагогического и медико-социального сопровождения учащихся, система управления качеством и т.д.) образовательной организации для оптимальной реализации образовательной деятельности.

Программу развития образовательной организации часто путают с перспективными планами, образовательными программами и комплексно- целевыми программами, что требует выявления сходства и, особенно, различий между этими документами, каждый из которых имеет право па существование. Иногда программами развития называют тексты, которые вообще никак не связаны с идеологией стратегического и программно-целевого управления.

Следует различать программу развития и перспективный план образовательной организации. Программа развития может рассматриваться как особая разновидность плана работы образовательной организации. Если говорить о сходстве, то программа развития, как и другие подобные планы, способствует преодолению неопределенности, упорядочению совместной деятельности и в обязательном порядке должна содержать такие составляющие, как:

• - аналитическое обоснование (для обеспечения стратегического плана развития требуется во многом иная аналитика, точнее - аналитико-прогностическое обоснование, чем в обычном плане);
• - постановку конкретных целей и задач (требования к целеполаганию в программе развития существенно более высоки, чем в обычном плане);

выбор и описание средств достижения целей, планирование важнейших действий, обеспечивающих достижение цели в установленные сроки, определение последовательности этих действий, ответственных исполнителей (последнее существенно отличает программу развития от концепций развития, которые столь же необходимы, но программой еще не являются).

Поскольку многие программы развития не содержат таких элементов, они, но определению, не могут признаваться соответствующими современным требованиям.

Несмотря на некоторое сходство, программа развития во многом отличается от традиционного плана работы образовательной организации. Эти отличия вызваны следующими характеристиками.

• 1. Стратегический характер программы, которая акцентирует внимание именно на наиболее важных, определяющих общие направления жизнедеятельности образовательной организации вопросах, па решении стратегических задач и на выработке общей стратегии и затем - тактики их решения.
• 2. Инновационная направленность программы. Если в традиционном плане основное внимание уделяется вопросам обеспечения стабильности текущего функционирования образовательной организации, то в программе развития осуществлению целенаправленных нововведений, приводящих в качественному изменению образовательной организации и главных результатов ее деятельности.
• 3. Прогностическая направленность программы на будущее, на реализацию не только актуальных, но и перспективных, ожидаемых, прогнозируемых образовательных потребностей, грядущего социального заказа на образование.
• 4. Использование при разработке специальной и достаточно жестко структурированной технологии. Программа развития является результатом применения специальной технологии, связанной с реализацией программно-целевого подхода в управлении.
• 5. Структурное отличие от традиционных планов работы. Программа развития соединяет в себе концепцию будущего состояния образовательной организации и ее жизнедеятельности, стратегический план перехода к такому новому состоянию и более конкретный, точный план реализации избранной стратегии перехода.

С управленческой точки зрения программа развития является основой принятия оперативных управленческих решений в текущей деятельности образовательной организации.

Процесс разработки программы является, по сути, процессом принятия стратегического управленческого решения. Поэтому процесс принятия управленческого решения и структуру самого управленческого решения можно рассматривать как методологию разработки программы развития образовательной организации.

В процессе проектирования программы субъекты образовательного процесса выявляют собственную позицию по отношению к происходящим изменениям в социальном контексте, анализируют потенциал развития своей образовательной организации в новых условиях и берут на себя ответственность за новые цели развития и способы их достижения.

Программа развития представляет собой потенциально мощный и действенный инструмент, обеспечивающий гарантированный, своевременный, результативный и экономичный переход образовательной организации в новое состояние, и в то же время - инструмент, обеспечивающий управление этим переходом. Даже очень хорошо разработанная качественная программа развития позволит достигнуть положительных намеченных результатов только в случае ее полноценной реализации. Поэтому необходимо не допускать превращения программы развития (как и любого инструмента) в самоцель.

Обратимся теперь к основным требованиям к структуре и содержанию программы развития. Анализ литературы по проблемам стратегического управления образовательной организацией позволил выявить следующие основные требования к программе развития.

• 1. Стратегичность программы - движение от общего и концептуального к конкретике, отказ от преждевременной детализации программных решений.
• 2. Полнота и целостность программы - наличие системного образа образовательной организации, отражение в программе направлений развития основных подсистем образовательной организации и связей между ними.
• 3. Проработанность программы - подробное и детальное осмысление планируемых нововведений.
• 4. Ресурсная обеспеченность программы - оценка объема необходимых ресурсов и планомерные действия по их получению и использованию.
• 5. Управляемость программы - наличие постоянного управленческого сопровождения разработки и реализации.
• 6. Контролируемость программы - наличие максимально возможной точности и операциональности целей, задач, рубежей, ориентиров.
• 7. Чувствительность к сбоям и гибкость программы - наличие промежуточных и контрольных точек для внесения в случае необходимости оперативных коррективов.
• 8. Открытость программы - продуманность системы информирования участников образовательного процесса и социальных партнеров образовательной организации, возможность коррекции действий программы.
• 9. Привлекательность программы - здоровая амбициозность целей, ясность возможных последствий.
• 10. Интегрирующая, консолидирующая направленность программы

по отношению к образовательной организации и ее социальным партнерам, способность вовлекать членов сообщества в разработку программы с принятием на себя части ответственности за выполнение программы.

• 11. Индивидуальность программы - ее соответствие специфике образовательной организации, ее коллектива, нацеленность на решение актуальных для нее проблем при максимальном учете и отражении ее особенностей.
• 12. Авторский характер документа - разработка программы с максимальным привлечением субъектов образовательного процесса и социальных партнеров.
• 13. Информативность программы - полнота структуры и содержательность описания нововведений .

Говоря о примерной структуре программы развития, отметим, что она определяется следующими требованиями, предъявляемыми к ее содержанию. Программа развития должна:

Предполагать анализ состояния и прогноз вероятных направлений изменения окружающей среды;

строиться на основе представления о перспективном социальном заказе, который будет адресован образовательной организации (прогнозирование такого заказа - важное управленческое нововведение);

• - стимулировать самоанализ и самооценку достижений образовательной организации, ее конкурентных преимуществ (что, кроме всего прочего, способствует повышению самоуважения и сплоченности коллектива);
• - базироваться на специальной технологии проблемно-ориентированного анализа; образовательные организации ориентируют свои планы на решение реальных и конкретных проблем, а не всех сразу.

Практика разработки программ развития образовательных организаций различного вида позволяет сделать вывод об оптимальности следующей структуры программы развития.

• 1. Введение (краткая аннотация программы).
• 2. Информационная справка об образовательном учреждении.
• 3. Блок аналитического и прогностического обоснования программы:
  • - анализ состояния и прогноз тенденций изменения значимой для образовательной организации внешней социальной среды; образовательных потребностей, адресуемых образовательной организации, социального заказа; тенденций изменения ресурсных возможностей внешней среды образовательной организации в свете нового социального заказа;

анализ и оценка достижений и конкурентных преимуществ образовательной организации, достигнутых в ходе реализации предыдущего цикла развития, инновационной обстановки и инновационного потенциала коллектива образовательной организации;

Первичный прогноз восприятия предполагаемых изменений субъектами образовательного процесса, возможного сопротивления изменениям;

проблемно-ориентированный анализ состояния образовательной организации, направленный на выявление проблем, их причин, потенциальных точек роста.

• 4. Концептуальный блок:
  • - система ценностей, кредо, философия, принципы жизнедеятельности образовательной организации, утверждаемые и воплощаемые в жизнь в ходе преобразований;
  • - описание миссии и видения образовательной организации, ее главных функций по отношению к субъектам образовательного процесса и социуму;
  • - описание перспективной моделей выпускников по ступеням обучения;
  • - концепция развития субъектов образовательного процесса, системы их взаимодействия и организационной культуры в обновленной образовательной организации;
  • - концепция развития системы ресурсного обеспечения, ресурсо-обеспечивающей деятельности обновленной образовательной организации;

концепция развития системы внешних связей образовательной организации;

• - модель модернизации организационной структуры и системы управления образовательной организации;
• 5. Блок стратегии и тактики перевода образовательной организации в новое состояние:
  • - вероятностные сценарии развития образовательной организации и ее рейтинговая оценка;

основные направления развития образовательной организации;

• - проекты и целевые программы.
• 6. Инфраструктурный блок программы:
  • - нормативное обеспечение программы;
  • - ресурсное обеспечение программы;
  • - мероприятия по обеспечению общественной поддержки;
  • - возможные риски и пути их устранения;
  • - управление реализацией программы.
• 7. Результативный блок программы:
  • - ожидаемые результаты реализации программы и их целевые показатели;

критерии и показатели эффективности реализации программы.

Такая структура позволяет обеспечить полноту, целостность, завершенность программы как важнейшего документа образовательной организации.

Анализ программ развития, которые разрабатываются конкретными образовательными организациями, позволяет выявить наиболее существенные недостатки, которые приводят к негативным для программ и их реализации последствиям .

• 1. Программа полностью отождествляется с концепцией и разрабатывается только как совокупность концептуальных идей, а не как стратегический документ, содержащий механизм реализации и обладающий полнотой и соответствующий структурным требованиям. Отсутствие операционального плана действий по реализации основных направлений развития образовательной организации лишает этот документ главного признака, отличающего его от концепции.
• 2. Авторы программ, начиная работу со сбора конкретных новшеств, уделяют главное внимание описанию частных нововведений, а не разработке сначала общего, стратегического замысла осуществления преобразований. Часто концепция развития образовательной организации замещается описанием логически и содержательно не связанных предполагаемых изменений, что полностью нарушает логику программы и решения ее главных задач.
• 3. Многие программы не являются прогностичными, в них редко удается сформулировать ожидаемые требования к будущему состоянию образовательной организации, спрогнозировать перспективный социальный заказ на результаты ее деятельности. Иногда вопрос о социальном заказе вообще опускается.
• 4. Не всегда качественно выполнен анализ влияния на деятельность образовательной организации макро- и микросреды, в условиях которой осуществляется развитие как целенаправленный комплексный процесс, а также взаимодействие с социальными партнерами, потребителями образовательных услуг, общественностью и органами управления образованием.
• 5. В программах развития зачастую четко не определен комплекс проблем, на решение которых будет направлена основная деятельность; проблемы слабо структурируются по степени значимости, и что более важно, не различаются проблемы образовательной организации с системными и институциональными проблемами образования и внешними ограничениями, разрешить которые самостоятельно образовательная организация не способна. Анализ проблем образовательной подсистемы включает выявление взаимосвязи этих проблем с проблемами в обеспечивающей и особенно управляющей подсистемах образовательной организации.
• 6. Не выстроена четкая взаимосвязь между предлагаемыми идеями обновления образовательной организации и ее ключевыми проблемами.
• 7. Недостаточно четко описываются сильные стороны образовательной организации, которые могут рассматриваться как потенциал нововведений. Программы слабо соотносятся с реальными возможностями сообщества образовательной организации, что приводит либо к нереальности поставленных задач и ориентиров, либо к недостаточной напряженности этих задач.
• 8. Разработчикам не всегда удастся формулировать четкие операциональные цели перед всеми участками субъектами деятельности образовательной организации и ее подразделениями.
• 9. Отсутствует реальный образ будущего состояния образовательной организации. Неполнота описания образа нового состояния образовательной организации часто связана с тем, что во многих программах не всегда представлена характеристика системы ценностей, сформулирована миссия и описан адекватный им образ выпускника.
• 10. Концепции образовательной системы часто не содержат характеристики общей направленности образовательного процесса и среды.
• 11. Концепции ресурсов и системы ресурсо-обеспечивающей деятельности, а также образ будущей управляющей системы образовательной организации вообще не прописываются.
• 12. Концепции модернизации системы управления, если они есть, как правило, представлены схемами организационной структуры управления, не сопровождающимися описанием и обоснованием (как было - что изменили и почему - как стало).
• 13. Блок стратегии и тактики реализации программы не обеспечивает ясного представления об этапах и главных направлениях развития образовательной организации, не содержит конкретного описания деятельности с указанием ответственности за се выполнение, сроков и ресурсов.
• 14. Разработчики программы не основываются па современном понимании образовательной организации как особой разновидности социальной организации, целостной системы, поэтому нро1раммы строятся путем механического "сшивания" отдельных фрагментов, слабо связанных друг с другом.
• 15. Программы часто слабо характеризуют индивидуальность образовательной организации, не носят авторского характера. Создается впечатление, что некоторые из них написаны не субъектами образовательного процесса, а посторонними специалистами.
• 16. Наряду с описанием планируемых инноваций в программах развития часто присутствуют аспекты, касающиеся текущего функционирования образовательной организации, что для программы развития является избыточной информацией.

Указанные недостатки могут быть устранены или вообще не возникнуть при четком соблюдении алгоритма разработки программы развития, приведенного в табл. 7.3.

Таблица 73

Основные этапы разработки программы развития и их ожидаемые результаты

Окончание табл. 73

	Название этапа	Ожидаемые результаты этапа
	Принятие решения о необходимости и сроках подготовки программы	Принятие решения, его оформление и доведение до всего коллектива
	Создание и запуск системы управления проектом по разработке программы	Определение ответственности за разработку программы, планирование работы и системы стимулирования и контроля
	Организация рабочих групп но разработке программы, их обучение и обеспечение ресурсами	Готовность разработчиков к действиям
	Подготовка необходимых ресурсов и материалов, создание условий для работы	Готовность условий и ресурсов
	Поиск дополнительных ресурсов, обучение членов рабочих групп	Полная готовность к работе
	Основной этап - этап разработки программы как документа	Готовность первого варианта программы
	Анализ состояния и прогноз тенденций изменения внешней среды образовательной организации	Данные анализа и прогноза. Выводы о динамике внешней среды и ее влиянии на образовательную организацию в перспективе
	Анализ состояния и прогноз тенденций изменения образовательных потребностей социального заказа	Данные анализа и прогноза. Выводы о специфике и динамике образовательных потребностей и социального заказа
	Анализ состояния и прогноз тенденций изменения в ресурсном обеспечении образовательной организации	Данные анализа и прогноза. Соотнесение нового заказа и ресурсных возможностей образовательной организации по его выполнению

Еще раз отметим, что очень многие из указанных недостатков программ развития проявляются, прежде всего, па подготовительном этапе работы. Поэтому обратим особое внимание па специфику первого этапа работы над программой:

• - решение о разработке программы развития образовательной организации принимается коллективом и администрацией и согласуется с учредителем;
• - для практики разработки и реализации программ развития противопоказано действие по приказу сверху без учета готовности коллектива образовательной организации;
• - при принятии решения об инициации разработки программы развития следует учитывать, что программа развития как документ инновационного характера будет актуальна и востребована, главным образом, в ситуациях, характеризующихся:
  • а) высокой степенью неопределенности и непредсказуемости внешней среды и ее требований к образовательной организации;
  • б) недостаточностью и высокой степенью нестабильности ресурсного обеспечения;
  • в) стремлением к достижению высоких, максимально возможных для образовательного учреждения в данных конкретных обстоятельствах результатов жизнедеятельности;
  • г) необходимостью вовлечения в работу всего коллектива и партнеров образовательной организации;
  • д) осознанием необходимости именно системных преобразований:
    • - на подготовительном этапе должна быть создана система управления проектом разработки программы. Она создается для того, чтобы на всем его протяжении обеспечивать управленческое сопровождение работы: ее планирование, организацию рабочих групп и координацию их взаимодействия и информационных потоков, ресурсное обеспечение, мотивацию и стимулирование авторов программы, их обучение и инструктирование, контроль хода, промежуточных и конечных результатов работы;
  • - практика показывает, что проблемы, возникающие на первом этапе, чаще всего бывают связаны с неэффективной реализацией организационного этапа разработки программы. Выше мы уже писали, что проектирование программы развития невозможно без создания эффективно действующей проектировочной команды, ее обучения и четкой организации деятельности в соответствии с планом.

Сегодня образовательные организации, невзирая на указанные недостатки, уже значительно лучше методически готовы к разработке программ развития, отвечающих современным требованиям. Более того, многие образовательные организации, несмотря на снижение объемов финансирования инновационной деятельности, не только разрабатывают, но и успешно реализуют программы развития, способствующие позитивным изменениям в них.

Все изложенное выше относится, главным образом, к программе развития как документу, воплощающему стратегический план, однако если мы хотим добиваться реализации программы и реального обновления образовательной организации, важно дополнить это понимание другими. Программа развития предполагает совершение определенной системы действий по развитию образовательной организации, описание которых занимает важнейшее место в тексте программы. Даже содержащая разумные и реалистические идеи программа никогда не будет претворена в жизнь без активного участия не только в разработке, но и в реализации программы максимально большого числа субъектов образовательного процесса и социальных партнеров образовательной организации, заинтересованных в ее устойчивом развитии.

Выводы

• 1. Программа развития образовательной организации является управленческим документом, который должен придать процессу изменений в ее деятельности целенаправленный характер устойчивого развития.
• 2. Программа развития образовательной организации отличается стратегическим характером, инновационной направленностью, прогностичностью, технологичностью.
• 3. Существуют определенные требования к структуре и содержанию, а также алгоритм разработки программы развития, выполнение которых обеспечивает высокое качество ее проектирования и реализации.

• Федеральный закон от 29.12.2012 № 273-ФЗ (ред. от 13.07.2015) "Об образовании в Российской Федерации" (с изм. и доп., вступ. в силу с 24.07.2015).
• Моисеев А. Л/., Моисеева О. М. Основы стратегического управления школой: учеб, пособие. М.: Центр педагогического образования, 2008. С. 110-112.
• Моисеев А. Л/., Моисеева О. М. Основы стратегического управления школой: учеб, пособие. С. 114-116.
• Программно-целевое управление развитием образования: опыт проблемы, перспективы. М.: Педагогическое общество России, 1999. С. 21-22.

480 руб. | 150 грн. | 7,5 долл. ", MOUSEOFF, FGCOLOR, "#FFFFCC",BGCOLOR, "#393939");" onMouseOut="return nd();"> Диссертация - 480 руб., доставка 10 минут , круглосуточно, без выходных и праздников

Васильева, Мария Самсоновна. Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения: диссертация... доктора педагогических наук: 13.00.01 / Васильева Мария Самсоновна; [Место защиты: Бурят. гос. ун-т].- Улан-Удэ, 2007.- 369 с.: ил. РГБ ОД, 71 09-13/101

Введение

ГЛАВА I . Теоретико-методологические основы управления образовательным учреждением 21

1.1. Современное образовательное учреждение как объект управления 21

1.2. Новая парадигма управления образовательным учреждением 51

1.3. Системный и программно-целевой подходы в управлении современным образовательным учреждением 83

Выводы по главе I 114

ГЛАВА II . Теоретические основы программно-целевого управления развитием образовательного учреждения п6

2.1. История, сущность, средства программно-целевого управления 116

2.2.Программно-целевая организационная структура управления 146

2.3. Концепция, модель и организационная структура программно-целевого управления развитием образовательного учреждения 165

Выводы по главе II 193

ГЛАВА III. Экспериментальное исследование концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения , 195

З.1 .Интегративно-ценностное обновление образовательного учреждения 195

3.2.Структурно-коммуникационная модификация образовательного учреждения 235

3.3.Функционально-технологическое развитие образовательного учреждения 276

Выводы по главе III 314

Заключение 317

Библиография 32л

Приложения 1-8 360

Введение к работе

Актуальность исследования Современное образовательное учреждение -это открытая государственно-общественная, социально ориентированная система и основное средство достижения целей обучения и воспитания учащихся Обраюва-тельное учреждение должно быть чувствительным к изменениям, быстро и точно реагировать к условиям существования Одним из главных условий его успешного вігутриорі анизационного развития является управление - постоянный поиск и использование наиболее эффективных способов и форм воздействия на составляющие образовательного учреждения

Управление образовательным учреждением как механизм его постоянного обновления - одно из приоритетшых направлений модернизации российской системы образования Позитивной тенденцией в этом направлении за последние годы стало формирование оптимальной отраслевой модели управления с четким распределением и согласованием компетенций и полномочий, функций и ответственности субъектов Российской Федерации в сфере образовагелыюй политики Выделяются и согласовываются государственная и общественная составляющие в деятельности управленческих структур разных уровней, определяются их компетенции, обеспечиваются гласность и открытость в обсуждении и принятии управленческих решений На разных уровнях вырабатывается новая система управленческого мышления и деятельности - система сотрудничества и координации Продолжается постепенный переход от административных рычагов к правовым, нормативным, социально-психологическим и экономическим методам при одновременном укреплении вертикальной составляющей управления С приданием общеобразовательным учреждениям статуса государственных с соответствующим перераспределением полномочий регионов и муниципалитетов разрабатывается новая система управления и на этом уровне

С 90-х годов XX века существенно продвинулась научная разработка теоретически и прикладных сторон системного и программно-целевого подхода к управлению образователышм учреждением (Т М Давыденко, А Е Капто, В С Лазарев, А М Моисеев, М М Поташник, П И Третьяков, О Г Хомерики и др) На рубеже XX - XXI веков большой интерес вызывают особенности управления образовательными учреждениями разных типов и видов (Н В Айкина, Т А Арте-менкова, Т Г Калугина, М Б Мусакаев и др) Усиливается интерес к стратегическому, синергетическому, рефлексивному, полисубъектному, государственно-общественному, командно-коллегиальному управлению образовательным учреждением (В П Васильев, В И Коваленко, М Я Сайгушев и др) Объектами исследования становятся вопросы управления качеством образования учащихся, воспитательной системой, научно-экспериментальной работой, повышения квалификации руководителей и педагогов, структуры и функции внутришколыюго управления и др (А П Волчкова, В М Кондрашова, Л Г Пискун, Д Ц Дугарова и др) Несмотря на осуществляемые исследования, в управлении образовательным учреждением все еще слабо используются эффективные модели, ключевой проблемой остается квалификация, инициативность, активность руководителей, усиливается потребность в разработке и реализации проектов и программ развития На

современном этапе развития образовательных учреждений, характеризующихся масштабностью, комплексностью потребностей и интересов их внешней и внутренней среды, наличием проблем с программными признаками, необходимостью концентрации ресурсов и интеграции различных видов деятельности для достижения желаемых результатов, особую актуальность приобретает расширение исследований по программно-целевому управлению Имеющиеся исследования по проблематике программно-целевого управления больше внимания уделяют его технологическим возможностям, а интегративно-ценностные, структурно-коммуникационные, функциональные особенности и преимущества изучаются недостаточно

Имеющиеся противоречия, потребности разработки новых концептуальных моделей управления и определили выбор темы диссертационного исследования «Теория и практика программно-целевого управления развитием образовательного учреждения».

Цель исследования: теоретико-методологическое обоснование концепции и модели программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

Задачи исследования.

Анализ тенденций развития современных образовательных учреждений и их систем управления

Изучение и обобщение положений новой парадигмы управления как механизма развития образовательным учреждением

Теоретико-методологическое обоснование программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

Разработка концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

Экспериментальная апробация концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения в национально-региональной системе образования Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, обобщение полученных результатов

Внедрение модели и организационной структуры программно-целевого управления в образовательных учреждениях, принимающих концепцию соискателя

Объект исследования: система управления образовательным учреждением Предмет исследования: программно-целевое управление развитием образовательного учреждения

Гипотеза исследования предполагает, что целенаправленное и последовательное развитие образовательного учреждения может быть обеспечено, если

а) в управленческом процессе разработать и внедрить концептуальную мо
дель и организационную структуру программно-целевого управления, обоснован
ных на системном и программно-целевом подходах, опирающихся на гуманисти
ческие ценности и принципы,

б) будут созданы гибкие, адаптивные, оперативные и целеустремленные кол
легиальные, групповые и индивидуальные (представленные одним должностным
лицом) звенья управления, обогащающие внешние и внутренние координацион-

ные связи и отношения, функции и методы управления, мотивирующие и мобилизующие ресурсы на составление и реализацию программ развития,

в) повышать проблемно-целевую квалификацию руководителей и педагогов Методологической основой исследования является системный и программно-целевой подходы к управлению, принципы государственной политики в области образования, требования новой парадигмы управления, принципы, определяющие направления развіггия системы управления организации, принципы, характеризующие требования к формированию системы управления персоналом организации Теоретическую базу исследования составили

философские исследования по теории систем, по системному подходу, системному анализу, месту и роли их в развитии представлений об организационных системах (А Н Аверьянов, Р Акофф и Ф Эшби, В Г Афанасьев, В П Беспалько, И В Блауберг, В А Губанов, В В Захаров и А Н Коваленко, В М Добкин, Н В Кузьмина, В II Леньшин, А М Миклин и В А Подольский, В Н Садовский, А И Уемов, П Т Фролов, Ю И Черняк и др),

современные теории организаций, жизненных циклов их развития, развития через нововведения (В А Баринов и А В Синельников, С Д Бешелев и Ф Г Гурвич, И В Жежко, Е И Кушелев, А И Пригожий, Н Р Юсуфбекова и др),

теория управления организациями, программно-целевого управления, психологии управления, управления персоналом, управления проектами, идеи системного, системно-целевого управлений (К С Бажин,В С Бялковская, В Р Веснин, О С Виханский и А И Наумов, Т П Галкина, Е П Голубков, В Н Кириченко, Т С Кабаченко, В А Карпов, В Ю Кричевский, Т Коноплина, Е Б Куркин, Р Марр и Г Шмидг, Б 3 Мильнер, СМ Михайлова, ГХ Попов, ГС Поспелов и В А Ириков, РА Фатхутдинов, И К Шалаев, С В Шекшня и др),

философия управления в образовании, основанная на идеях демократизации, децентрализации, гуманизации, сочетания интересов и потребностей государства, общества, образовательного учреждения (В А Балханов и Л С Елгина, И В Бестужев-Лада, Л П Буева, В П Васильев, Б С Гершунский, Э Д Днепров, В М Жуковский и Л Б Кураков, А В Карпов, Л С Мельникова, С Н Митин,ТВ Орлова, М М Поташник и А М Моисеев, А И Пригожин, В Приходько и Т Иванова, В П Сергеева, В Симхович, В Л Тамбовцев, Р Уотермен, А Фурсенко, Л В Хазова, Е Е Чащин, В А Штоф и др),

принципы, определяющие направления развития системы управления организации, характеризующие требования к формированию системы управления персоналом (В Г Афанасьев, С В Ваксман, А А Дремчук, Е М Сарабун и А А Франко, Н А Воронцова, ТИ Ермакова, ГА Лысогор, ЛН Тимчишина, АЛ Кибановидр),

концепции модерттзации, проектирования и оценки систем управления организациями (ПС Абдрахманова, В Н Бурков и В А Ириков, Г Г Габдуллин, Б С Гершунский, Н В Горшунова, ТМ Давыденко, Д Ц Дугарова, В Л Зонов, Ю И Гаври-лин и В М Каточков, В И Коваленко, Ю И Койфман, Ю А Конаржевский, В С Лазарев, В Лобанов, Б П Ломоносов и В М Мишин, AM Моисеев, А Е Капто, А В Лоренсов и О Г Хомерики, В С Пикельная, В С Рапопорт, В П Симонов,

А П Стуканова и др),

Концепции повышения квалификации руководителей образовательных учреждений (В И Долговая, Е С Заир-Бек, И Р Назаренко, Л И Луценко, Ю А Ней-мер, Е П Тонконогая, В Шепель, Е Руднев, О Н Щербаненко и др)

Методы исследования обусловлены целью и содержанием работы В соответствии с задачами исследования применена совокупность методов теоретические, социологические, социально-психологические, психолого-педагогические В системе методов особое место заняли организационная диагностика, прогнозирование, моделирование, проектирование, оперирование идеальными объектами, организационно-педагогический эксперимент, включающий прямые и косвенные наблюдения, опросы, беседы, интервью и др

Предметом научного анализа было охвачено 200 программ развития, программ научЕЮ-экспериментальной работы, инновациошгых проектов, 200 органиграмм организационных структур управления образовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, штата Вермонт США, Эвенкийского хошуна Хулунбуирского аймака Автономного района Внутренняя Монголия Китайской Народной Республики Проанализированы концепции, модели, учебные планы, национально-региональный и школьный компоненты содержания образования, индивидуальные планы работы директоров, их заместителей, заведующих кафедрами и отделениями, руководителей методических объединений и цикловых комиссий, руководителей проектных и творческих групп, учителей, вос-пита гелей, мастеров производственного обучения, анкеты экспертной оценки Получены ответы на анкеты 486 участников организационно-педагогического эксперимента (директоров образовательных учреждений, их заместителей, заведующих кафедрами, руководителей методическими и цикловыми объединениями, педагогов) Организащюішо-педагогический эксперимент проводился с 1993 по 2006 год и включал анализ и синтез управленческого опыта, разработку и реализацию концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием обра50вательного учреждения, программ развития

Этапы исследования.

На первом этапе (1993-1995 гг.) на основе анализа нормативно-правовой, философской, социологической литературы, исследований по теории организации и управления ими, психологии управления, управлению нововведениями, программно-целевому управлению выявлена эффективность системного и программно-целевого подхода к управлению развитием образовательного учреждения Поисковая деятельность на этом этапе осуществлялась на базе Кижингинской бурятской средней школы-интерната, Сутойской бурятской средней школы, средней школы № 56 Республики Бурятия, Обусинской бурятской средней школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, в Бурятском государственном университете, которые позже сохранились как экспериментальные образовательные учреждения На данном этапе уточнялась и обосновывалась рабочая гипотеза, конкретизировался круг экспериментальных площадок по проблеме исследования

На втором этапе (1996-1999 гг.) разрабатывались концепция, модель и орга-

низащгонная структура программно-целевого управления, программы развития образовательных учреждений, осуществлялся анализ, синтез, интерпретация основных теоретических положений, выстраивалась их система, повышалась квалификация директоров, их заместителей и педагогов За эти годы в экспериментальный процесс вовлечены средняя школа-гимназия № 33, Национальный профессиональный лицей № 24, лицей традиционных искусств народов Забайкалья № 38, лесопромышленный колледж Республики Бурятия, расширялись консультационные услуги по внедрению концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления, проводилась подготовка и публикация научных монографий, тезисов, докладов по результатам научно-экспериментальной работы

На третьем этапе (2000-2004 гг.) проводилась экспериментальная работа разного уровня в соответствии с целями и задачами образовательных учреждений

1 Осуществлялась систематическая долгосрочная работа по разработке и
реализации программ развития образовательных учреждений с модификациями
программно-целевого управления

с ограниченным функционализмом - введением научного консультанта (Ки-жингинская бурятская средняя школа-интернат, Сутойская бурятская средняя школа Республики Бурятия и Обусинская бурятская средняя школа Усть-Ордынского Бурятского автономного округа),

с концентрированным руководством - введением должности научного консультанта и заместителя директора по научно-экспериментальной работе (средняя школа № 56, лесопромышленный колледж Республики Бурятия),

с программно-целевой организационной структурой управления - введением научного консультанта, заместителя директора по научно-экспериментальной работе, научно-методического совета, кафедры управления развитием (средняя школ а-гимназия № 33), рабочей (проектной) группы, педагогов-исследователей (средняя школа №33, национальный профессиональный лицей № 24, лицей традиционных искусств народов Забайкалья № 38)

Проводилась работа по внутриорганизационному повышению квалификации руководителей и педагогов опытно-экспериментальных образовательных учреждений в Бурятском государственном университете, Бурятском республиканском институте повышения квалификации работников образования, Агинском и Усть-Ордынском окружных институтах повышения квалификации, разрабатывались учебные курсы, рабочие программы, осуществлялось научное консультирование, руководство научно-экспериментальной работой отдельных директоров и их заместителей

Организовывались обучающие семинары для директоров и заместителей образовательных учреждений разных типов и видов, рабочих групп разработки программ развития За эти годы соискателем разработаны концепции и программы развития шести образовательных учреждений, пять из которых получили статус федеральной экспериментальной площадки, консультировалась разработка программ развития более 50 образовательных учреждений

4 Обеспечивалась эпизодическая консультация руководителей и педагогов по программно-целевому управлению образовательных учреждений разных типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов

На четвертом этапе (2005-2006 гг.) на основе накопленного положительного опыта уточнялись и формулировались сущностные характеристики концепции, модели и организационной структуры программно-целевого управления, выявлялись возможности их экстраполяции на образовательные учреждения не только Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, но Иркутской и Читинской областей, обобщены итоги теоретического и экспериментального исследования

Научная новизна исследования состоит

в выявлении тенденций развития образовательных учреждений,

в обобщении и раскрытии положений новой парадигмы управления современным образовательным учреждением,

в рассмотрении приоритетности системного и программно-целевого подходов в управлении современным образовательным учреждением как продуктивных теоретико-прикладных инструментариев, применение которых обусловлено наличием и решением проблем, предполагающих оперирование системами, моделями, проектами, программами,

в конкретизации понятий «целевой подход», «целевое планирование», «программный подход», «проблемно-программный подход», «программно-целевой метод», «программно-целевое планирование», «системное управление» и «программно-целевое управление»,

в разработке концепции, модели, организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения,

в обосновании интегративно-ценностного, структуріго-коммуникационного, функционально-технологического развития образовательного учреждения

Теоретическая значимость исследования состоит:

в уточнении мотивов развития современных образовательных учреждений,

в обобщении предпосылок модернизации и индивидуализации систем управления образовательным учреждением как основных механизмов его развития,

в рассмотрении системного и программно-целевого подходов как продуктивной познавательной технологии исследования, моделирования образовательных учреждений нового позитивного качественного уровня,

в раскрытии программно-целевого управления как органического единства программного и целевого подходов, интеграция которых усиливает обоснование программной проблемы, разработку программных действий для достижения целей, концентрацию ресурсов на ожидаемых результатах, согласование сроков, исполнителей, ресурсов, функций и методов управлеішеских действий, а также ускоряет научно-экспериментальные процессы и, в целом, снижает неопределенность будущего,

в разработке концепции, модели и организационной структуры программ-

но-целевого управления на основе системного и программно-целевого подходов, с учетом идей новой парадигмы управления и в обосновании их эффективности,

В обосновании форм повышения квалификации (проблемно-целевых очно-за
очных вргутриорганизашюниых курсов, научного консультирования) как успешно
обеспечивающих условий профессионального и личностного развития руководите
лей и педагогов без выведения их из управленческого и педагогического процессов

Практическая значимость исследования определяется:

разработкой теоретических положений и выводов, вносящих вклад в развитие программно-целевого управления развитием образовательного учреждения в национально-региональной системе образования,

результативностью внедрения модели и организационной структуры программно-целевого управления развитием образовательного учреждения,

созданием оригинальной модели образовательных учреждений разных типов и видов,

разработкой пакета локальных нормативно-правовых документов образовательного учреждения (положений о научном консультанте, заместителе директора по научно-экспериментальной работе, учителе-исследователе, научно-методическом совете, кафедре управления развитием образовательного учреждения, рабочих группах, внутриорганизационных очно-заочных курсах повышения квалификации, программах развития),

Подготовкой пакета программных, учебно-методических и проектных ма
териалов для школ (базисный национально-региональный компонент содержа
ния общеобразовательной средней школы Республики Бурятия, программ воспи
тательной работы с учащимися 1-11-х классов на бурятских народных традициях,
поликультурного воспитания, программ научно-экспериментальных работ, про
грамм факультативных курсов для учащихся 5-6-х классов «Бурятское декоратив
но-прикладное искусство», «Бурятские и русские природоохранительные тради
ции», «Бурятский этикет», для учащихся 7-8-х классов «Основы этнической педа
гогики бурят», программы развития средней школы № 56 - школы диалога куль
тур Востока и Запада, Национального профессионального лицея № 24 г Улан-
Уд э, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38 п Иволгинск, лесо
промышленного колледжа, проекты на федеральную экспериментальную площадку
средних школ № 33 и 56, Национального профессионального лицея №24 г Улан-
Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38, рабочие програм
мы спецкурсов повышения квалификации руководителей образовательных учреж
дений «Основы этнической педагогики бурят», «Воспитание учащихся на народ
ных традициях», «Новые идеи, концепции и технологии воспитания учащихся»,
«Программно-целевое управление развитием образовательного учреждения»,
«Программно-целевое управление процессом воспитания в образователыюм уч
реждении», «Программно-целевое управление научно-экспериментальной рабо
той в образователыюм учреждении», монография «Бурятская школа научно-ме
тодические основы развития», учебно-методическое пособие «Программно-це
левое управление образовательным учреждением методология и технология»,

осуществлением внутриорганизационного повышения квалификации руководителей и педагогов по программно-целевому управлению развитием средних школ № 8,29,33,43,56, Национального профессионального лицея №24 г Улан-Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38 и совхоза-техникума п Ивол-гинск, педагогического, лесопромышленного, аграрного колледжей, электротехникума связи, научно-методического центра городского управления образования г Улан-Удэ,

чтением цикла лекций по программно-целевому управленню развитием образовательного учреждения в Бурятском институте повышения квалификации работников образования, в окружных институтах повышения квалификации работников образования Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов,

чтением спецкурса «Программно-целевое управление развитием образовательного учреждения» на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования Бурятского государственного университета, осуществлением на протяжении десяти лет научного консультирования 10 образовательных учреждений разных типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов, 5 из которых являются федеральными экспериментальными площадками и 2 получили гранты в конкурсе национальных проектов в образовании

Достоверность и обоснованность основных теоретических положений и научных выводов исследования обеспечена методологической обоснованностью исходных теоретических положений, предметной определенностью, междисциплинарной научно-теоретической базой исследования, полнотой и системностью рассмотрения предмета исследования в его терминологических, структурных и инструментальных характеристиках, репрезентативностью и валидностью данных экспериментальной работы, качественным и количественным анализом результатов, экспериментальным подтверждением научных выводов исследования

Апробация и внедрение результатов исследования. Основные теоретические положения и результаты исследования апробировались

на международных научно-практических конференциях «Профессиональная подготовка преподавателей в университете» (Улан-Удэ, 1998), «Педагогическое творчество как фактор на путях модернизации школы теория и практика» (Улан-Удэ, 2002), «Педагогический менеджмент и прогрессивные технологии в образовании» (Пенза, 2002), «Бурятский язык и культура в условиях глобализации» (Улан-Удэ, 2005),

на межрегиональной научно-практической конференции «Бурятское население Иркутской области и Усть-Ордынского Бурятского автономного округа в XX веке» (Иркутск, 2002),

на региональной научно-практической конференции «Управление развитием образовательного учреждения» (Улан-Удэ, 1997),

на городских научно-практических конференциях «Воспитание личности Опыт Проблемы Перспективы» (Улан-Удэ, 2001), «Модернизация управления образованием современные подходы» (Улан-Удэ, 2006)

на лекциях, семинарах и лабораторно-практических занятиях факультета повышения квалификации и переподготовки работников образования Бурятского государственного университета, Бурятского института повышения квалификации работников образования, окружных институтов повышения квалификации работников образования Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов,

на внутриуниверситетских курсах повышения квалификации профессорско-преподавательского состава и руководителей структурных подразделений Бурятского государственного университета,

на внутриорганизационных очно-заочных курсах повышения квалификации педагогов и руководителей опытно-экспериментальных образовательных учреждений,

в выступлениях на педагогических советах средних школ № 5, 26, 33, 43, 46, 56 г Улан-Удэ, Ноехонской и Сутойской средних школ Селенгинского района, Могсохонской бурятской средней школы и Кижингинской бурятской средней школы-интерната Кижингинского района, Цокто-Хангильской бурятской средней школы Агинского Бурятского автономного округа и Обусинской бурятской средней школы Усть-Ордынского Бурятского автономного округа, Национального профессионального лицея № 24 г Улан-Удэ, лицея традиционных искусств народов Забайкалья № 38, профессиональных лицеев № 15, 16, педагогического и лесопромышленного колледжей, электротехникума связи г Улан-Удэ, Иволгинс-кого совхоза-техникума п Иволгинск Республики Бурятия,

в докладах на выездных научно-практических конференций Комитета по делам национальностей и связям с общественными, религиозными объединениями Администрации Президента и Правительства Республики Бурятия,

на заседаниях научной лаборатории по проблемам управления образовательным учреждением кафедры теории управления образованием Бурятского го-сударственної о университета,

при научном консультировании руководителей образовательных учреждений разш>гх типов и видов Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятского автономных округов,

на Всероссийском конкурсе материалов по воспитательной работе (1997), по результатам которого получен диплом победителя и приз,

на Всероссийском конкурсе «Организация учебного процесса, научно-методической и экспериментальной работы в школе» (1998), по итогам которого получен диплом и приз,

на конкурсе проектов «Айрекс» Департамента образования США, итогом которого стало получение гранта на месячную стажировку в штате Вермонт в марте 2000 года,

на встречах с педагогическими коллективами и руководителями школ Эвенкийского хошуна, с руководством монгольского факультета государственного института гХайлар Хулунбуйрского аймака Автономного района Внутренняя Монголия Китайской Народной Республики

Основные результаты исследования внедрены в управленческий процесс об-

разовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятских автономных округов Материалы исследования используются в деятельности образовательных учреждений Бурятии, Аги, Усть-Орды На защиту выкосится:

Совокупность потребностей развития современных образовательных учреждений, заключающихся в необходимости удовлетворения потребностей внешней и внутренней среды, в проведении единой государственной политики в образовании, в поиске и накоплении доминирующих преимуществ в конкурентной среде, приобретении опыта своевременной и быстрой адаптации к новым требованиям окружения, в ориентации на долгосрочігую перспективу, в формировании имиджа активного, творческого и успешного учебною заведения

Обобщенные идеи новой парадигмы управления развитием современного образовательного учреждения, предполагающие теоретико-методологическое обоснование философии, миссии, ценностей, принципов, компетенций, целей, функций, методов, средств, организационной структуры, ресурсов, процессов, связей и отношений между компонентами, результат управленческой деятельности и профессионализм руководителей

Системшлй и программно-целевой подходы как продуктивные и эффектив-ные теоретико-прикладные познавательные технологии исследования, моделирования, прогнозирования характеристик, поведения образовательного учреждения для получения нового позитивного качественного уровня

Теоретико-методологические положения, характеризующие программно-целевое управление как систему, функцию и процесс, в комплексе усиливающих внимание к потребностям внешней и внутренней среды и на этой основе определяющих приоритетные проблемы, цели, программные работы, координацию сроков и исполнителей работ, рациональную концентрацию ресурсов, научно-экспериментальные процессы, ожидаемые результаты

Концепция программно-целевого управления развитием образовательного учреждения

основанная на системном и программно-целевом подходах,

декларирующая миссию качественного обновления учебного заведения,

руководствующаяся ценностями доверия, делегирования полномочий и ответственности, уважения, учета интересов, инициативности, активности, творчества подчиненных, усиления координационных связей и отношений, мотивации и мобилизации педагогов и других ресурсов, гибкости и оперативности в принятии решений, приверженности к общим целям,

построенная на принципах сочетания потребностей и интересов государства, общества с низовой инициативой руководителей, педагогов, распределения полномочий по уровням и звеньям управления, концентрации прав и ответственности в одном звене при решении задач, сбалансированности задач уровней и звеньев управления, разделения и кооперации труда между уровнями и звеньями управления, результативности

6 Модель программно-целевого управления развитием образовательного

учреждения, включающая проблемно-ориентированный анализ его внешней и внутренней среды, формулирование проблемы с программными признаками для решения, определение его философии, миссии, ценностей, стратегий, идей, целей, ожидаемых результатов, разработку программы развития образовательного учреждения, ее реализацию и контроль, анализ, оценку достигнутых результатов

7 Программно-целевая организационная структура управления, состоящая
из 3-4 уровней, коллегиальных (научно-методический совет), групповых (кафед
ра управления развитием образовательного учреждения, рабочие или проектные
группы), индивидуальных звеньев управления (научный консультант, заместитель
директора по научно-экспериментальной работе, заведующий кафедрой, руково
дители методических объединений, рабочих или проектных групп, педагоги-ис
следователи), их функций, методов, ресурсов, связей и отношений, средства -
программы развития, этапов ее разработки и реализации, результатов

Структура исследования* диссертация состоит из введения, 3 глав, заключения, библиографии, 8 приложений

Современное образовательное учреждение как объект управления

Современное образовательное учреждение - сложная система, характеризуемая особенностью протекаемых процессов, иерархической структурой, обилием связей элементов, неопределенностью состояния, множеством целей и задач управления. Образовательное учреждение сегодня должно обеспечивать образованных, нравственных, предприимчивых людей, способных к сотрудничеству, самостоятельности в принятии ответственных решений в ситуации выбора, прогнозируя их последствия, а также отличающихся мобильностью, динамизмом, конструктивностью, с развитым чувством ответственности за судьбу Родины.

Между тем жесткая оценка кризисного состояния школьного дела и управления им, данная в начале 90-х годов XX века во многом сохраняется и сегодня (291. С.53-57). В связи с необходимостью преодоления трудностей и достижения поставленных целей была обоснована необходимость радикального изменения характера, направленности государственной политики в области образования и глубокой, всесторонней модернизации образовательной системы и системы управления ею. При этом в основу образования России были предложены два главных исходных посыла: 1) образование - ведущий фактор развития человека и человеческих ресурсов; 2) образование - решающий фактор развития общества, проведения радикальных реформ во всех сферах жизни. Определяющими чертами новой образовательной политики названы реалистичность, стратегичность, прогностичность, ориентация на конкретный результат и на его скорейшее достижение.

Программа реформирования образования в России определила разные условия успешности: системность, адаптивность, целенаправленность, ин-новационность, мотивированность, творчество, этапность и постепенность обновлений (291. С.9). Основными принципами реформы образования определены демократизация, многоукладность и вариативность, регионализация, национальное самоопределение, открытость, гуманизация, гуманитаризация, дифференциация и мобильность, развивающий и деятельностный характер образования, его непрерывность (291. С. 11-15). Перечисленные принципы реформы образования России нацелены, прежде всего, на максимальное удовлетворение новых социально-экономических, культурных и образовательных запросов российского общества, его различных национальных, социальных и профессиональных групп. Они нацелены на признание самоценности личности и приоритета ее интересов, на общечеловеческие ценности, а также на всестороннее и эффективное обеспечение экономических, социальных, политических реформ. Однако концепция модернизации российского образования до 2010 года (2002г.) подчеркнула, что комплексное обновление системы образования не было осуществлено, в связи с чем состояние образования (его содержание и структура, материальная база, организационно-экономические и управленческие механизмы, статус педагогического работника) не соответствует современным потребностям развития страны, запросам личности, общества и государства (49. С.7). Анализ состояния российской системы образования показал ее отставание от процессов, происходящих в обществе. Подвергнуты критике перегруженное содержание школьного образования, отставание по трем важнейшим составляющим стандарта знания - информатике, иностранным языкам, базовым социальным дисциплинам (экономика и право), неспособность профессионального образования решить в полной мере проблему «кадрового голода», обусловленного новыми требованиями к уровню квалификации работников. Констатирован неравный доступ к образованию в зависимости от доходов семьи. Причинами серьезных недостатков в системе образования названы общесистемный социально-экономический кризис 90-ых годов, отчуждение государ ства от образования, разрывы в системе «государство-образование-общество», низкое бюджетное финансирование от расчетной нормативной потребности (от 25% - 40% до 50-60%). Выделены несколько серьезнейших противоречий между содержанием и технологиями образования и повышающимися к ним требованиями современного общества, дефицитом кадров и необходимостью обеспечения процессов развития, существующими механизмами государственного управления и потребностью дальнейшего развития системы образования. Исходя из коренных государственных целей и интересов, потенциалом признано опережающее развитие системы образования, субъектами модернизации образования названы граждане России, семья и родительская общественность, государство, его федеральные и региональные институты, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования, обеспечения ее соответствия вызовам XXI века, социальным и экономическим потребностям развития страны, запросам личности, общества, государства. Таким образом, в системе образования Российской Федерации сохраняются, медленно решаются и обозначены чрезвычайно острые и безотлагательные проблемы.

Ключевая идея нормативных документов - идея развития - развития образовательных учреждений через адаптацию к новым условиям, расширяя рынок образовательных услуг, максимально удовлетворяя новые образовательные, культурные и иные запросы различных групп общества. Для решения проблем прежде всего обозначена базовая типология образовательных учреждений семи типов: дошкольные; общеобразовательные (начального общего, основного общего, среднего (полного) общего образования; учреждения начального, среднего, высшего и послевузовского профессионального образования; специальные (коррекционные) учреждения дополнительного образования детей; учреждения для детей-сирот и детей, оставшихся без попечения родителей; другие учреждения, осуществляющие образовательный процесс (52. Ст. 12). В 1997 году под влиянием развернувшейся инновационной деятельности Министерство образования России внутри каждого типа образовательного учреждения утвердило от 3 до 9 разделений на виды (171. С.6). За пределами утвержденной номенклатуры осталось много других видов образовательных учреждений. Активный процесс реального умножения многообразия видов продолжается с экспериментированием Базисного учебного плана общеобразовательных учреждений Российской Федерации с 12-летним обучением. К примеру, в системе образования Московской, Ярославской областей, в Красноярском крае и в других субъектах РФ большое количество образовательных учреждений участвует в федеральных, региональных, краевых и областных экспериментах, решающих специфические задачи (10. С.67; 335. С. 74; 180. С.104).

В Республике Бурятия сеть учреждений общего образования сегодня охватывает 119 начальных, 67 основных, 400 средних школ с контингентом 168205 учащихся. В настоящее время около 20 учебных заведений является учреждениями повышенного уровня, около 100 - работают в режиме инноваций, около 50 являются федеральными экспериментальными площадками (ФЭП) и кандидатами в ФЭП. Действуют 2 университетских образовательных комплекса Бурятского государственного и Восточно-Сибирского технологического университетов, 2 академических образовательных комплекса в Бурятской государственной сельскохозяйственной академии и в Восточно-Сибирской государственной академии культуры и искусства. Министерство образования и науки Бурятии само является федеральной экспериментальной площадкой по проекту «Новые технологии управления инновационными процессами в развитии национально-региональной системы образования».

Системный и программно-целевой подходы в управлении современным образовательным учреждением

XXI век сохраняет в научном познании целый ряд особенностей ушедшего XX века: продолжение решения задач, где центральное место занимают проблемы организации и функционирования сложных объектов, необходимость оперировать системами, границы которых далеко не очевидны и требуют специального исследования. Потребность решения таких задач с середины XX века делает термин «система» одним из ключевых философско-методологических и специально-научных понятий. Исторически термин «система» возник в античности и претерпел длительную эволюцию, в которой различают несколько этапов: 1) конец XIX в. - начало XX в. - формулирование понятия всеобщей организационной науки А.А. Богдановым, различных вариантов организмиче-ских концепций; 2) 40-ые - 50-ые годы XX в. - формирование понятия «общая теория систем» Л. фон Берталанфи; 3) 60-ые годы XX в. - возникновение кибернетики и сопутствующей ей системного исследования на научной основе с использованием опыта проектирования автоматических и автоматизированных систем. В дальнейшем в отечественной науке большой вклад в исследование понятия системы внесли А.А. Аверьянов (4), И.В. Блауберг (32), В.Н. Садовский (309), А.И. Уемов (359), Д.Ш. Цырендоржиева (395), Г.П. Щедровиц-кий (418), Э.Г. Юдин (422), В.Н. Южаков (423) и др. В их трудах конкретизировано понятие системы, выявлены ее функции, обобщены свойства и принципы, выделены основания классификации систем и дана их типология. В результате в философской науке систему понимают: 1) как упорядоченное множество взаимосвязанных элементов, обладающих структурой и организацией; 2) как совокупность или группу элементов, или частей, организованную для определенной цели и по отношению к внешней окружающей среде; 3) как средство воспроизведения в знании целостного объекта с помощью специфических принципов, понятий, формальных средств или как средство решения проблем, сложностей; 4) как категорию, обозначающую объект, организованный в качестве целостности, где энергия связей между элементами системы превышает энергию их связей с элементами других систем; как категорию, задающую онтологическое ядро системного подхода.

Базовое значение для нашего исследования имеет точка зрения, полагающая, что система - целостный комплекс элементов, связанных между собой таким образом, что с изменением одного, изменяются другие (264. С.32).

Приведенные определения проясняют, что понятие «система» используется для обозначения совокупности конкретных элементов, существование и функционирование которых взаимосвязаны или взаимообусловлены в силу конкретных обстоятельств. Отсюда важнейшим признаком системы выступают ее целостность - появление у данной совокупности элементов свойств, которых нет у каждого из них в отдельности. Несмотря на разнообразие понятий системы, устойчиво сохраняются две ее трактовки: а) онтологическая (натуралистическая), рассматривающая систему как объект, обладающий собственными законами жизни, изучающая его специ фически системные свойства; б) эпистемолого-методологическая, определяющая системность не свой ствами самих объектов, а целенаправленностью деятельности и организации мышления (237. С. 619-629).

Сохранение таких трактовок вызвано развитием технического и социального проектирования, в котором исследовательское движение, в противоположность классическому, естественнонаучному анализу, идет от функции к процессу функционирования и потом к материалу, обеспечивающему функционирование. Исходя из этого, понятие системы оформляется как определенная организация и иерархия категорий. С этой точки зрения система рассматривается в четырех категориальных слоях: процессы, функциональная структура, организованность материала, морфология. Слой морфологии может быть снова разложен по слоям процессов, структур, организованности до тех пор, пока не будет получено представление о разных уровнях системного описания и необходимого уровня конкретности.

Для нашего исследования важна классификация всех имеющихся определений системы, разбитая на четыре условные группы: а) определения, рассматривающие систему как комплекс процессов и яв лений, объективно существующих связей между ними; б) определения, рассматривающие систему как инструмент исследования процессов и явлений; в) определения, характеризующие систему как искусственно создаваемый комплекс элементов, предназначенных для решения сложных организаци онных задач; 4) определения, характеризующие связь системы с внешней средой, их взаимозависимость (34. С.249). Определения первой группы описывают внутреннее строение системных объектов и помогают выделить систему из окружающей среды, определить минимум ее входов и выходов, произвести структуризацию, выяснить механизм функционирования и, исходя их этого, воздействовать на нее. В данном случае система - объект исследования и управления. Управление осуществляется на основе информации, циркулирующей в системе, поступающей на ее «входы» и «выходы» из нее. Процессы управления в системе сводятся к принятию решений, поддающихся описанию (значит, предвидению) в терминах информации, содержащейся в системе. Вторая группа определений системы связана с описанием функционирования системных объектов и ориентирует на возможность конструировать, синтезировать систему как некоторое умозрительное отображение реальных объектов. Создание системы, ее конструирование, разработка и укрупнение осуществляется в следующем порядке: замысел системы, анализ и выделение компонентов, конструирование компонентов, их синтез в единое целое. Третья группа определений системы не только выделяет из среды ее отдельные части, но и создает, синтезирует ее. Здесь система является одновременно и реальным объектом, и абстрактным отображением связей действительности.

История, сущность, средства программно-целевого управления

Идеи повышения качества образования, эффективности образовательных учреждений актуализируют вопросы отбора, проектирования, применения новых систем управления. Одним из наиболее привлекательных систем управления, влияние которого на результаты деятельности образовательного учреждения активно исследуется в последнее время, стало программно-целевое управление.

В нашей стране начало применения программно-целевого управления связано с 20-ыми - 30-ыми годами прошлого столетия. Процесс его интенсивного становления происходил в 1966-ых - 1970-ых годах XX века. Из исследований известно, что все это время программно-целевое управление становилось либо центральным объектом рассмотрения, либо затрагивался среди общих или специальных проблем управления народным хозяйством (292. С. 150-157). В имеющейся литературе теоретического и методического характера по программно-целевому управлению его применение в основном рассматривается на народнохозяйственном, региональном уровнях, меньше -на уровне предприятий, научно-производственных объединений, учреждений.

Проникновение идей программно-целевого управления в образование связывают с концом 60-х и началом 70-ых годов XX века, когда на уровне школ разрабатывались перспективные пятилетние планы, не сумевшие тогда подняться до требуемого уровня и в массовом сознании практиков не связанные с существующим изменением планирования и управления в целом (292. С. 155). Положение изменилось в конце 80-ых - начале 90-ых годов, когда в более полном соответствии с требованиями программно-целевого управления были разработаны «Программа реформирования и развития системы образования Российской Федерации в условиях углубления социально-экономических реформ» (1992 г.), «Реформа образования в России и государственная политика в сфере образования» (1992 г.), был введен в действие Закон Российской Федерации «Об образовании» (291, 301, 109). Интерес сферы образования к программно-целевому управлению в конце 80-ых - начале 90-ых годов прошлого века связан с различными факторами: во-первых, с обретением системой образования большей самостоятельности и ответственности и с наличием предпосылок, потребностей, проблем для развития; во-вторых, с потребностями в качественном обновлении управления развитием; с усилением системного подхода и с осмыслением объектов управления как сложных систем; в-третьих, с потребностями программного решения имеющихся проблем и с результатами положительного применения программно-целевого управления для достижения целей в других сферах и др.

В исследованиях по программно-целевому управлению участвуют ученые разных отраслей наук, школ и направлений: В.Г. Афанасьев (13), Л.И. Евенко, Б.З, Мильнер и B.C. Рапопорт (215, 216), Г.Х. Попов (270), Г.С. Поспелов и В.А. Ириков (275), Б.А. Райзберг и Л.С. Пекарский (296) и др. В утверждение идеологии, методологии, методов и средств программно-целевого управления образовательным учреждением с начала 90-х годов 20 века большой вклад внесен Б.С. Гершунским (71), Н.В. Лаптевой (177), A.M. Моисеевым и О.М. Моисеевой (292), Т.В. Орловой (256), М.М. Поташником (371), П.И. Третьяковым (356), Т.Д. Шебеко (410) и др.

Благодаря исследователям, к настоящему времени программно-целевому управлению даны различные определения, вычленены его принципы, названы функции и преимущества, объекты его приложения, средства реализации, выявлены особенности организационной структуры, предприняты попытки разработки его технологии.

В педагогической литературе затрагиваются вопросы применения про граммно-целевого управления на разных уровнях, осмысливаются условия и границы его внедрения, логика и методика разработки и реализации программ развития, варианты программно-целевой структуры управления. При этом в педагогической литературе слабо раскрываются методологические, теоретические и практические аспекты программно-целевого управления, что во многом ограничивает его применение в управлении образовательным учреждением.

В понятии "программно-целевое управление" допускают расширенную и узкую трактовку. В расширенной трактовке, по В.Г. Афанасьеву, программно-целевое управление - это синтез, органическое единство программного и целевого управления, интеграция которых усиливает как программный, так и целевой аспекты (13. С. 307). Г.Х. Попов программно-целевое управление считает одним из развитых форм реализации программно-целевого подхода, при котором для достижения данной цели или системы целей, непосредственно формируется структура, разрабатываются планы, подбираются кадры, создается организационно обособленная система управления, накладывающаяся на основную (270. С. 112). Подобный вариант позволяет четче выделять цели, усиливает управление, но и усложняет его. Е.П. Голубков, A.M. Жандаров и И.К. Ужинский программно-целевое управление раскрывают как воздействие субъекта управления на объект управления, вырабатываемое на основе системного анализа, при этом средства достижения целей определяются исходя из них же и охвата всех стадий воспроизводительного жизненного цикла (75. С. 12). Г.С. Поспелов и В.А. Ириков полагают, что программно-целевое управление - это, во-первых, согласование составных частей и комплексное обеспечение процесса решения проблем на всех уровнях руководства, задаваемого с разной степенью детальности в разные моменты полного цикла решения проблем; во-вторых, это комплекс всех согласованных мероприятий (потребности, цели, работы, ресурсы), необходимых и достаточных для достижения цели решаемой проблемы (275. С. 106). A.M. Моисеев программно-целевое управление трактует как постановку комплекса взаимосвязанных, хорошо структурированных целей, ориентирующих систему и совместную деятельность людей на достижение определенных конечных и промежуточных результатов (292. С. 158).

В узкой трактовке программно-целевое управление - это разработка и реализация целевой комплексной программы различных видов, являющихся единым плановым документом, в котором отражены все особенности программно-целевого подхода (75. С. 12). По словам В.Г. Афанасьева, программа получает организационную форму, систему управления, жестко ориентированную на достижение главной цели, конечного результата. В свою очередь, организационная структура, жестко ориентированная на цель, способствует наиболее рациональному движению к цели и ее достижению. Целевой подход в программно-целевом управлении обособлен организационно, накладывается на традиционную систему управления, дополняет его (13. С. 307). В приведенных определениях раскрывается целостная системная, функциональная и процессная структуры программно-целевого управления и это указывает на его тесную связь с системной методологией.

Термин "программно-целевое управление" показывает, что его сущность и особенности складываются из взаимодействующих требований целевого и программного подходов и наложения их на общее представление об управлении. Рассмотрение сущности целевого и программного подходов и некоторых производных от них объясняет возникновение и особенности программно-целевого управления.

В научной литературе, наряду с термином "программно-целевое управление" широко распространены выражения "целевой подход", "целевое планирование", "программный подход", "проблемно-программный подход", "программно-целевой метод", "программно-целевое планирование", "системное управление" и др. Употребление некоторых из названных терминов как аналогичных допускается, если они оговариваются особо.

.Интегративно-ценностное обновление образовательного учреждения

Философия концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления оказывает интегративно-ценностное влияние на деятельность руководителей и педагогов на всех этапах разработки и реализации программы развития образовательного учреждения. На разных этапах и в разной степени участие в опытно-экспериментальном исследовании интегративно-ценностной, структурно-коммуникационной, функционально-технологической эффективности концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления приняло участие 436 директоров, 1108 заместителей директоров и заведующих начальными школами образовательных учреждений Республики Бурятия, Агинского и Усть-Ордынского Бурятского автономных округов. В процесс разработки и реализации концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления вовлечены городские и сельские, основные и полные средние общеобразовательные школы, гимназии, лицеи, учреждения начального профессионального, среднего и структурные подразделения учреждения высшего специального образования. Положения концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления отрабатывались на базе восьми образовательных учреждений: 1) в Сутойской бурятской средней общеобразовательной школе Селен-гинского района Бурятии; 2) в Кижингинской бурятской средней школе-интернате Кижингинского района Бурятии; 195 3) в Обусинской бурятской средней школе Усть-Ордынского Бурятского автономного округа; 4) в средней школе №56 г.Улан-Удэ; 5) в средней школе-гимназии №33 г.Улан-Удэ; 6) в Национальном профессиональном лицее №24 г.Улан-Удэ; 7) в лицее традиционных искусств народов Забайкалья №38 Иволгинско-го района Бурятии; 8) на факультете повышения квалификации и переподготовки работников образования и в Национально-гуманитарном институте Бурятского государственного университета.

Выбор названных образовательных учреждений и структурных подразделений университета был обусловлен их типовыми и видовыми отличиями друг от друга, прямой и косвенной принадлежностью к национально-региональной системе образования Республики Бурятия, географическим местоположением. Определяющим фактором была внутренняя готовность и желание руководителей и педагогов к целенаправленным обновлениям системы управления и образовательных учреждений. Активное сотрудничество с руководителями перечисленных выше образовательных учреждений началось с 90-х годов, когда им были делегированы полномочия по развитию учебных заведений, когда они искали формальный статус своей поисковой и экспериментальной деятельности.

В разработке и реализации экспериментальной концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления от идеи до проекта, в их реализации и отслеживании эффективности участвовали не только директора образовательных учреждений и их заместители, но и руководители структурных подразделений (центров, отделений, кафедр и др.), методических объединений, цикловых комиссий, учителя, мастера производственного обучения, классные руководители и воспитатели. Преобладающее большинство руководителей и педагогов заинтересованно отнеслось к опытно-экспериментальному исследованию концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления объясняемое тем, что их реализация позитивно сказывалась на интересах, содержании труда каждого из них. Этот факт обусловил широкий круг лиц, участвовавших в подготовке концепции, модели и оргструктуры, в их обсуждении и реализации.

Руководители районных и городских управлений (отделов) образования, сотрудники Министерства образования и науки Республики Бурятия оказывали всемерную поддержку на всех стадиях внедрения концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления, становились соисполнителями работ, консультантами по отдельным вопросам. Проблемная ситуация в экспериментальных образовательных учреждениях заключалась в возникшем противоречии: в необходимости решения программно-целевых проблем, достижения прогнозируемых результатов и в отсутствии специальных структур, в слабой квалификации людей при освоении новых правил и процедур разработки и реализации программ развития. Иначе говоря, руководители образовательных учреждений столкнулись с реальной потребностью внедрения концепции, модели и оргструктуры программно-целевого управления. Возникшие у администраций образовательных учреждений вопросы о том, кто, когда, как, сколько времени разрабатывать и отслеживать процесс разработки и реализации программ развития, требовали пересмотра подходов, миссии, ценностей, принципов, целей, компетенций, структуры, связей и отношений, функций, методов, средств, процессов управления развитием образовательных учреждений, повышения квалификации руководителей и педагогов.

Никандров Владимир Петрович

На правах рукописи

ШВЕЦОВА Галина Николаевна

Программно-целевое управление

региональной образовательной системой

13.00.01 Ца общая педагогика, история педагогики и образования

диссертации на соискание ученой степени

доктора педагогических наук

Чебоксары - 2009

а Диссертация выполнена на кафедре педагогики ГОУа ВПО Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева.
Научный консультант Официальные оппоненты:	Григорьев Георгий Николаевич доктор педагогических наук, профессор,
	академик РАО Сластенин Виталий Александрович, доктор педагогических наук, профессор Глазунов Анатолий Тихонович
	доктор педагогических наук, профессор Кузнецова Людмила Васильевна
Ведущая организация	ГОУ ВПО Татарский государственный гуманитарно-педагогический университет

Защита состоится 17 июня 2009 г. в 11.00 часов на заседании диссертационного совета ДМ 212. 300.01 по защите диссертаций на соискание ученой степени доктора педагогических наук при ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева по адресу: 428000,а г.а Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический университет им. И.Я. Яковлева.

аа Ученый секретарь

диссертационного совета Хрисанова Е.Г.

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность исследования. Процессы глобализации, затрагивающие все сферы общественной жизни, обусловливают необходимость реформирования российского образования в соответствии с новыми реалиями, определенными договоренностями в рамках Болонского процесса. В этих условиях важной задачей становится выработка стратегических ориентиров, обеспечивающих единство общемирового, общеевропейского и отечественного образовательного пространства, что требует создания механизмов устойчивого развития образования как открытой государственно-общественной системы.

В Концепции модернизации российского образования на период до 2010 года, в Национальной доктрине образования в Российской Федерации до 2025 г. в качестве механизмов такого развития выступает разработка стратегии развития системы образования на уровне регионов. Российская система образования представляет собой поликомпонентную структуру, отражающую федеральные (общегосударственные) и региональные приоритеты, которые определяются социально-экономическими, историко-культурными и этнонациональными характеристиками, актуализирующими роль субъектов Российской Федерации в модернизации образования. Это предполагает научное прогнозирование, разработку и реализацию долгосрочных приоритетов региональной образовательной политики, находящихся в неразрывном единстве и взаимосвязи с общенациональными стратегическими приоритетами.

Реализация целевых федеральных программ потребовала поиска новых подходов к разработкеа региональных программ, направленных на осуществление взаимосвязи и согласованности между долгосрочными приоритетами развития и мерами среднесрочной и краткосрочной образовательной политики на основе сохранения базовых ценностей образования XXI века в условиях глобализации. Планируемые и происходящие изменения в образовании повысили требования к эффективности управления, обоснованности управленческих решений, осмыслению и прогнозированию эффектов, обусловленных их принятием, предупреждению возможных рисков.

Направления и основные мероприятия в рамках приоритетного национального проекта Образование, утвержденные президиумом Совета при Президенте Российской Федерации по реализации приоритетных национальных проектов (протокол № 2 от 21 декабря 2005 г.), Постановление Правительства Российской Федерации от 23 декабря 2005 г. № 803 О Федеральной целевой программе развития образования на 2006 - 2010 годы определяют необходимость разработки действенных механизмов и рациональных инструментов повышения эффективности управления региональными системами образования. Одним из действенных средств достижения организационных целей на основе соединения научного и административного управления, новых технологических средств и ресурсов механизмов является реализация программно-целевого подхода в управлении социальными системами.

Под программно-целевым подходом понимается общая методология, процессуально отражающая аналитический, целевой, программный, плановый, организационный, контролирующий и регулирующий компоненты управления образовательной системой. Он предусматривает четкое определение целей управления системой, выделение необходимых ресурсов для осуществления программ и формирования органов, осуществляющих руководство их выполнением. В этом программно-целевое управление выступает в качестве действенного и эффективного механизма воздействия на управляемую систему для достижения цели за определенный интервал времени при ограниченных ресурсах.

Комплексный характер изучаемой проблемы обусловливает использование в исследовании научных положений теории систем и_цикличности развития общественных и экономических процессов (В. Г. Афанасьев, Ю. А. Громыко, Ф. Ф. Королев, К. Маркс), теории экономического роста (Р. Харрод, Е. Домар, И. Шумпетер, Г.А. Фельдман), теории управления на федеральном, региональном и локальном уровнях управления (3. А. Багишаев, В. И. Бондарь, О. Е. Лебедев, А. М. Моисеев, Т.В. Орлова и др.).

Разработка проблем управления образовательными системами территорий с использованием программно-целевого подхода является отдельным направлением в педагогической науке и интегрирует научные достижения в области:

Философии образования (П.К. Анохин, Б. С. Гершунский, Ю.В. Громыко, A. С. Запесоцкий, В.В. Краевский, В.А. Кутирев, Н.А. Розов и др.);

Педагогической деятельности и подготовки кадров для системы образования (Ю. К. Бабанский, В. И. Байденко и Джерри Ван Зантворт, Л. В. Васильева, С. Г. Вершловский, В. И. Загвязинский, Т. А. Ильина, В. В. Краевский, А. В. Мудрик, Л. И. Новикова, В. Г. Онушкин и Ю. Н. Кулюткин, В. П. Стрезикозин, В. В. Сериков, О, М. Симоновская, В. А. Сластенин, Л. С. Подымова, А. П. Тряпицына, Н. М. Чегодаев, А. И. Щербаков, Т. Шульц, W. F. White и др.);

Управления образованием (Ю. В. Васильев, Г. Г. Габдуллин, В. М. Гаськов, Н. П. Капустин, Ю. А. Конаржевский, В. С. Лазарев, A. М. Моисеев, А. А. Орлов, Т. В.Орлова, Ю. Н. Петров, М. М. Поташник, Е. В. Ткаченко, П. И. Третьяков, Л. Г. Родионова, Е. Н. Хохлачев, Р. X. Шакуров, Т.И. Шамова, Е. А. Ямбург и др.);

Проектирования образовательных систем (О. Е. Лебедев, А. М. Моисеев, Л. И. Новикова, А. И. Пригожин, В. Е. Радионов, В. В. Сериков, В. И. Слободчиков, М. А. Ушаков, К. М. Ушаков, Л. И. Фишман и др.);

Исследования территориальных проблем образования (М. В. Артюхов, B. В. Багин, А. А. Горчаков, С. А. Гильманов, Н. А. Косолапов, В. Б. Куликов, М. И. Махмутов, Г. В. Мухаметзянова, Е. Г. Осовский, Э. М. Никитин, Н. Н. Петров, В. А. Прудникова, И. И. Проданов, Я. И. Ханбиков и др.);

Социально-псхологических, психолого-педагогических исследований образовательных систем (Б.Г. Ананьев, К. А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев, Е.И. Смоленская, Н.В. Кузьмина, В.Ф. Ломов, А.В. Петровский, B.C. Ушаков, И.Д. Чечель, Т.Г. Новикова, В.А. Якунин, J. Neave и др.).

В диссертационных работах В. Н. Аверкина, И. И. Калины, М. Р. Пащенко, С. А. Репина, И.К. Шалаева, Т.Д. Шебеко и др. освещаются вопросы регионального и муниципального программно-целевого управления образованием. В исследованиях программно-целевой подход рассматривается как система принципов, определяющих общую стратегию управления, в частности планирования как вида управленческой деятельности. Основной идеей является положение о том, что управление системой образования в условиях децентрализации должно быть программно-целевым, что позволяет увязывать воедино цели с ресурсами, подходить к перспективному планированию как к разработке целостной системы действий всех управленческих структур и местного сообщества.

Программно-целевое управление предполагает реализацию технологической схемы, включающей взаимосвязанные этапы анализа внешней и внутренней ситуации, формирование целей, разработку программы их достижения, индикаторов и оценку успешности их выполнения; актуализацию целеполагания в управленческом процессе; многоуровневость цели, необходимость ее декомпозиции на подцели и задачи, раскрытие их логических и объемных соотношений.

Изучение исследований в области управления и существующей практики развития образования свидетельствует о том, что программно-целевое управление представляет собой один из важнейших методов управления и требует выявления научных оснований его построения в современных условиях. Выделить научные основания означает раскрыть феномен программно-целевого управления в региональной системе образования в совокупности понятий, отражающих его сущностные и процессуальные характеристики. В диссертации используются следующие основные понятия: программа, программно-целевой подход, программно-целевое управление, программно-целевые методы.

Программа - документ, определяющий содержание программно-целевого управления и аясно устанавливающий связи концептуально определенных целей и механизмов их достижения, с обязательным наличием описания спланированных действий (мероприятий), сроков их осуществления, ответственных исполнителей и необходимых ресурсов.

Программно-целевой подход - это методологический подход, состоящий в четком определении целей управления, выделении необходимых ресурсов для осуществления программ и формирования органов, осуществляющих руководство. Программно-целевой подход как методология, в отличие от более частных методов и приемов, задает общую ориентацию в практической управленческой деятельности.

Программно-целевое управление - понимание управления как организации эффективного воздействия на управляемый объект для достижения цели за определенный интервал времени при ограниченных ресурсах.

Программно-целевые методы - способы и средства воздействия управляющего субъекта на объект управления для достижения поставленной цели, характеризующие законченный акт воздействия на объект управления.

Анализ исследований показал,а что научное изучение проблем программно-целевого управления образованием как целостного явления далеко не завершено. Слабо изучены историко-культурные аспекты управления образовательными системами, не воссоздана полная картина взаимодействияа центрального и периферийного векторов управления, не выстроен проектно-прогнозный механизм развития. Следует отметить, что пока нет единого понимания технологии программно-целевого управления, мало исследованными остаются вопросы организации горизонтальных связи, координационной деятельности, особенности управления программами разных типов.

В результате анализа территориальных программ развития образования выявлен ряд управленческих проблем, в том числе разграничение предметов ведения, полномочий и функций ветвей и уровней власти как инструмента реализации региональных программ. Изучение опыта программирования развития образования в субъектах Российской Федерации дает основание заключить, что в современной экономической и социокультурной ситуации требуются новые подходы программирования, максимально учитывающие сохранение единства образовательного пространства, что соответствует характеру динамично развивающегося общества, жизненно важным направлениям развития региона.

Успешное применение программно-целевого управления требует также понимания его идеологии и технологии администраторами различных уровней образования; разработки целевых программ; разработанности методических средств анализа и программирования; наличия мотивации руководителей, специалистов и вооруженности их методическими средствами анализа ситуации, методами проблемно-ориентированного анализа, целеполагания, выработки и реализации стратегических и тактических планов и пр.).

Изучение исследований в области управления и существующей практики развития образования свидетельствует о том, что программно-целевое управление нуждается в научных основаниях его построения: раскрытии содержания программно-целевого управления в региональной системе образования, определении принципов и закономерностей его построения, технологий реализации, отсутствие которых не позволяет в полной мере обеспечить эффективность целевых программ.

Таким образом, анализ научной литературы, образовательной практики свидетельствует о наличии следующих противоречий:

- на общественно-государственном уровне : между необходимостью обеспечения нового качества российского образования как основы инновационного развития государства, его вхождения в общеевропейское пространство и недостаточной готовностью региональных систем образования достижения этого качества; между новыми требованиями к управлению образованием в условиях рыночной экономики и преобладанием традиционных подходов к управлению; между возникающим разнообразием общественных и индивидуальных образовательных потребностей и неспособностью государственных федеральных и региональных органов власти обеспечить условия для получения уровня образования, соответствующего этим потребностям, мировым стандартам и российским традициям;

- на научно-теоретическом уровне : между имеющимися в теории управления подходами к функционированию образовательных систем и неразработанностью механизмов реализации программно-целевого подхода,а отражающих аналитический, целевой, программный, плановый, организационный, контролирующий и регулирующий компоненты управления региональной образовательной системой;

- на научно-методическом уровне: между необходимостью организационно-педагогического обеспечения (содержание, технологии, ресурсы) программно-целевого управления региональной образовательной системой и недостаточной научно-методическойразработанностью комплекса условий, факторов, критериев и показателей, механизмов эффективности его реализации; между приоритетами федеральных программ развития образования в Российской Федерации и действующими региональными целевыми программами развития образования; между приоритетностью реализации управленческих и образовательных технологий и недостатком управленческих и педагогических кадров соответствующего уровня квалификации.

Необходимость разрешения выявленных противоречий определила проблему исследования: каковы методолого-теоретические и технологические основы программно-целевого управления региональной образовательной системой?

Цель исследования - разработать и обосновать методолого-теоретические и технологические основы программно-целевого управления региональной образовательной системой.

Объектом исследования является региональная образовательная система Республики Марий Эл.

Предмет исследования - методолого-теоретические и технологические основы программно-целевого управления региональной образовательной системой.

Гипотеза исследования. Эффективность программно-целевого управления региональной образовательной системой может быть достигнута, если:

В качестве методологической основы управления будут применяться обоснованные в исследовании системный, синергетический, культурологический, ситуационный, информационный подходы, реализация которых обеспечит устойчивые взаимосвязи внутренней и внешней средыа регионального образовательного пространства и позволит осуществлять его моделирование по обоснованным с точки зрения развития социальных процессов параметрам и факторам, воздействующим на развитие образования;

Разработана и реализована Концепция программно-целевого управления, включающая научно обоснованные цели и задачи развития системы образования; принципы, условия и направления реализации программно-целевого управления; его нормативно-правовое обеспечение; прогнозируемые результаты; структуру; содержание и организационные механизмы управления; оценку эффективности реализации целевых программ (систему целевых индикаторов и показателей); ресурсы; технологию сетевого взаимодействия; мониторинга деятельности управленческих структур по реализации программ;

Развитие региональной системы образования обеспечивается соответствием характера инновационных процессов в образовании особенностям социальной среды, социального заказа в образовательном пространстве региона. При этом инструментом преобразований становятся программы развития, продуктивные технологии, новые (не известные в других регионах) продукты образовательного рынка;

Разработаны и реализованы региональные целевые программы, обеспеченные ресурсами на основе выявления проблемного поля и точек роста образовательного пространства региона;

Обоснованы основные процедуры программно-целевого управления, аего нормативно-правовая база, механизмы создания эффективной структуры управления развитием регионального образования;

Аа разработана система мониторинга развития региональной образовательной системы, включающая перечень показателей и критериев ее эффективности на основе современных информационных технологий;

Выявляются факторы снижения социальных рисков и проблем в управлении региональной системой образования на основе программно-целевого подхода, обеспечиваетсяа их минимизация на примере реализации приоритетного национального проекта Образование.

Для реализации поставленной цели и основных положений гипотезы необходимо было решить следующие задачи:

1. Дать сущностно-содержательныеа характеристики программно-целевого управления региональной образовательной системой как социально-педагогического феномена.

2. Определить методологические основы программно-целевого управления региональной образовательной системой.

3. Разработать Концепцию программно-целевого управления региональной системой образования.

4. Разработать систему мониторинга развития региональной образовательной системы, включающую перечень показателей и индикаторов ееа эффективности.

5. Экспериментально обосновать эффективность Концепции программно-целевого управления региональной системой образования.

6. Выявить факторы снижения социальных рисков и проблем программно-целевого управления развитием региональной системы образования на примере реализации приоритетного национального проекта Образование.

7. Разработать систему мер по формированию готовности педагогических кадров к программно-целевому управлению в системе образования.

Методологическую основу исследования составили:

Диалектическая теория познания о всеобщей связи, взаимообусловленности и целостности явлений; общие диалектические принципы взаимосвязи субъекта и объекта, процесса и результата, единичного, особенного и общего; единства преемственности и поступательности (традиций и инноваций);

Информационный подход как современная парадигма анализа происходящих социальных процессов;

Системный подход как общеметодологический принцип анализа социальных систем, связей между системой и внешней средой, компонентами самой системы;

Феноменологический подход как общее методологическое основание для анализа различных социальных процессов, выделения параметров социального явления, функций того или иного социального действия;

Синергетический подход как междисциплинарное направление научных исследований, задачей которого является изучение природных явлений и процессов на основе принципов самоорганизации систем;

Методология социально-педагогического проектирования как основа для построения особого рода практикоориентированных исследований в управлении образованием, позволяющих решать реальные проблемы развития образования с использованием программно-целевого управления.

Теоретическую основу исследования составили:

Социально-психологические и психолого-педагогические исследования образовательных систем (Б.Г. Ананьев, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалев, В.П. Зинченко, Г.А. Ковалев, Е.И. Смоленская, Н.В. Кузьмина, B.C. Лазарев, Б.Ф. Ломов, А.П. Петровский, B.C. Ушаков, И.Д. Чечель, Т.Г. Новикова, В.А. Якунин, J. Neave и др.);

Научные труды в области управления образовательными системами (Дж. Ван Гик, П.Ф. Друкер, А.А. Горчаков, Г.Н. Григорьев, Г.А. Ковалев, Е.И. Смоленская, Ю.А. Конаржевский, Н.А. Косолапов, Д. Кэмбелл, О.Е. Лебедев, А.П. Марков, А.И. Пригожий), управления образованием и его информационного обеспечения (Ю.Н. Афанасьев, А.Т. Глазунов, А.Н. Дахин, Ю.А. Конаржевский, М.И. Кондаков, В.Ю. Кричевский, А.Н. Лейбович, B.C. Лазарев, О.Е. Лебедев, A.M. Моисеев, М.М. Поташник, A.M. Новиков, П.И. Третьяков, К.М. Ушаков, Л.И. Фишман, Т.П. Шамова);

Исследования в области социально-педагогического проектирования и инноваций в образовании (В.И. Загвязинский, Е.С. Заир-Бек, М.В. Кларин, В.Ф. Кривошеев, Л.В. Кузнецова, Л.С. Подымова, В.М. Полонский, В.Е. Родионов, В.В. Сериков, А.П. Тряпицына, О.Г. Хомерики и др.), программно-целевого управления в образовании (В.Н. Аверкин, И.И. Калина, Д. Клиланд, В. Кинг, Клиланд Давид И., Кинг Вильям P., B.C. Лазарев, М.М. Поташник, Б.З. Мильнер, A.M. Моисеева, Т.В. Орлова, С.А. Репин, Т.Д. Шебеко).

Эмпирическую базу исследования составили:

Собственный опыт исследователя как руководителя региональной системы образования и разработчика целевых программ разного уровня, эксперта муниципальных программ и программ развития образовательного учреждения;

Материалы ЮНЕСКО, мониторинга Международного банка реконструкции и развития, Совета Европы, Международной ассоциации по оценке учебных достижений, Организации экономического сотрудничества и развития (ОЭСР) по оценке учебных достижений учащихся (PISA), материалы мониторинга деятельности региональной образовательной системы за период с 2000 по 2007 год, аналитические отчеты по результатам ЕГЭ с 2001 по 2007 год, отчеты по реализации целевых программ в сфере образования за период с 1999 по 2008 год;

Комплекс эмпирических методов исследования: мониторинг, оценка результатов образовательной деятельности, корреляционный анализ взаимосвязей индикаторов, объема и структуры регионального бюджетного финансирования;

Опытно-экспериментальное внедрение разработанных моделей программно-целевого управления в практику управления региональной и муниципальными системами образования.

Экспериментальной базой исследования явились: региональная образовательная система, службы научно-методического и психолого-педагогического сопровождения (Государственное учреждение Республики Марий Эл Республиканский государственный центр аттестации и контроля качества образования, Государственное образовательное учреждение дополнительного профессионального образования (повышения квалификации) специалистов Марийский институт образования, республиканский экспертный совет и др.), Министерство образования Республики Марий Эл.

Работа является итогом научно-педагогического исследования, проведенного автором в период с 1998 по 2008 год. Исследование проводилось в несколько этапов:

I этап - подготовительный а(1998-1999 гг.) - включал анализ теоретической базы исследования, поиск и обоснование методологических основ построения программно-целевого управления в образовании, выбор методов исследования, разработку исследовательской программы и инструментария.

II этап - постановочный (2000-2001 гг.) - заключался в выявлении основных направлений развития системы образования, изучении особенностей управления в различных регионах России и зарубежья; создании Концепции программно-целевого управления региональной образовательной системой, разработке целевых программ развития в образовательном пространстве региона.

III этап - преобразующий (2002-2006 гг.) - посвящен опытно-экспериментальной апробации авторской Концепции программно-целевого управления на базе образовательной системы Республики Марий Эл, мониторингу эффективности функционирования системы образования региона.

IV этап - аналитический (2007-2008 гг.) - состоял в анализе и обобщении результатов реализации Концепции программно-целевого управления региональной образовательной системой; формулированию выводов; определению перспективных направлений исследования проблемы.

Научная новизна исследования заключается в следующем:

1. Создана Концепция программно-целевого управления региональной системой образования, включающая цель, задачи, принципы, ресурсы (образовательный, кадровый, информационный, экономический), показатели и индикаторы оценки эффективности развития системы. Основной идеей Концепцииа обозначена необходимость реализации в управленииа подсистемы целей,а подсистемы программ,а подсистемы реализации программно-целевого управления,а подсистемы мониторинга развития региональной образовательной системы В ее основу положены ведущая роль целеполагания в управлении региональным образованием, многоуровневость целей развития.

2. На основе системного анализа социологического, экономического и педагогического аспектов, объектов и моделей управления обоснованы содержательные компоненты, критериальный аппарат, организационно-педагогические условия и ресурсы, обеспечивающие эффективность программно-целевого управления образованием.

3. Разработана система мониторинга развития региональной системы образования, включающая обеспечивающие службы , информационные базы данных протоколы взаимодействия

Определены показатели и индикаторы оценки эффективности управления региональной системой образования, отражающие соотношение общего, особенного и единичного в образовательной сфере как объекте программно-целевого управления образованием.

4. Выявлены приоритетные направления оптимизации организационной структуры и содержания деятельности субъектов государственно-общественной системы управления образованием региона и способы повышения ее эффективности на основе реализации программно-целевого подхода.

5. На основе анализа типов организационных решений при реализации общегосударственных, комплексных, комплексно-связанных и ведомственных целевых программ обоснован организационный механизм программно-целевого управления, максимально учитывающий сохранение единства образовательного пространства.

6. Представлена типология финансовых, управленческих и ресурсных рисков в региональнома образовании, позволяющая проектировать систему мер по их определению и преодолению (выявление и оценка рисков; определение проблемно-целевой или программной стратегии управления; обеспечение надежной обратной связи; научно-методическая и информационная поддержка проекта, обучение персонала, пилотное тестирование проектов, консультативное сопровождение).а

7. Разработан алгоритм формирования готовности образовательных структур к инновационной деятельности по определению подходов и приоритетов в разработке и реализации целевых программ.

Теоретическая значимость исследования заключается в том, что оно вносит существенный вклад в теорию управления образовательными системами и педагогического менеджмента. В нем раскрыты сущность и содержание программно-целевого управления региональной образовательной системой. В исследовании получили развитие теоретические основы программно-целевого управления образованием (ПЦУО) во взаимосвязи четырех подсистем:

- подсистемы целей

- подсистемы программ

-

- по ее целевому, содержательному, технологическому и результативному компонентам в соответствии с показателями и индикаторами эффективности.

Выявлена взаимосвязь феноменов лоткрытая региональная образовательная система и синергетическое взаимодействие ресурсов. Доказано, что синергетическое взаимодействие ресурсов (образовательных, кадровых, информационных, экономических) в условиях программно-целевогоа управления и их использование способствует получению высокого суммарного образовательного и социально-экономического эффекта. Обосновано, что синергетическому взаимодействию одновременно, но в разных объемах подвергаютсяаа три основные характеристики современного образования: качество, доступность, эффективность.

Теоретически обоснована социальная открытость региональной системы образования как необходимый фактор ее развитияа и саморазвития, как обязательное условиеа эффективности ее функционирования. Основным признаком открытости системы образования является государственно-общественныйа характер управления образованием, обеспечиваемый устойчивым взаимодействием управленческих структур на уровне региона, ана уровне муниципалитета, на уровне образовательного учреждения.

Практическая значимость исследования заключается в следующем. а

Реализация авторской концепции программно-целевого управления региональной системой образования позволяет обеспечить ее эффективное функционирование в условиях инновационного развития российского образования на основе применения индикаторов и показателей эффективности реализации целевых программ, системы информационного обеспечения, расширения публичности и прозрачности финансовой деятельности органов управления, перехода от финансирования издержек отрасли к финансированию задач,

Разработанная система мониторинга, включающая десять модулей (результаты итоговой аттестации учащихся; показатели активности учащихся во внеучебной деятельности, эффективность воспитательной работы и ее программное сопровождение, охват учащихся дополнительныма образованием, школьные СМИ, диагностика правонарушений учащихся, развитие кадрового потенциала, материально-технические, учебно-материальные, медико-социальные условия, эффективность управленческой деятельности, конкурсной деятельности образовательного учреждения с абсолютными и относительными показателями) и систему информационного обеспечения позволяет объективно оценивать качество образования на региональном уровне, что является ведущим фактором при распределении ресурсов в ПЦУО.

аАпробированная система мер по минимизации социальных рисков позволяет оптимизировать реализацию приоритетного национального проекта Образование.

Разработанные модель многоуровневой подготовки управленческих кадров, учебно-программные материалы и средства обучения, а также модель формирования этнокультурной компетенции педагогов, работающих в образовательных учреждениях с многонациональным составом обучающихся, обеспечивают потребности региона в педагогах и менеджерах образования новой формации, умеющих адаптироваться к условиям инновационного развития образования.

Универсальность полученных результатов исследования, выполненного на материале системы образования Республики Марий Эл, позволяет использовать их и в других регионах России в деятельности по реализации программно-целевого управления в сфере образования.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспечиваются:

Методологией исследования, опирающейся на достижения философских, социологических и психолого-педагогических наук в области теории и практики управления социальными и образовательными системами;

Комплексной методикой исследования проблемы, адекватной цели, задачам, объекту и предмету исследования;

Эмпирической проверкой выявленных теоретических основ формирования концепцийа программно-целевого управления региональным образованием;

Сопоставлением результатов теоретического и экспериментального исследования с данными других педагогических и социологических исследований, а также с практической деятельностью органов управления образованием (отделы управления образованием администраций муниципальных районов и городских округов Республики Марий Эл, Департаментов образования Псковской и Ярославской областей);

Применимостью идей, концептуальных положений и управленческих механизмов при организации образовательного процесса в различных территориях Российской Федерации.

Положения, выносимые на защиту:

1. Программно-целевое управление региональной образовательной системой представляет целенаправленный процесс, призванный обеспечивать оптимальное функционирование и достижение целейа ее развития за определенный интервал времени при ограниченных ресурсах путема четкого определенияа целей управления,а разработки амеханизмов их реализации, сроков и состояния промежуточных значений процесса, увязки планируемых целей с ресурсами. Программно-целевое управление в полной мере отражает сущностные аспекты инновационного административного управления и соответствует его опережающему характеру, накладывается на сложившуюся структуру и направлено на оптимизацию ауправленческих взаимосвязей, прежде всего на среднем уровне руководства.

2. Методологической основой программно-целевого управления региональной системой образования является совокупность системного, синергетического, культурологического, ситуационного, информационного подходов, реализация которых обеспечивает устойчивые взаимосвязи внутренней и внешней средыа регионального образовательного пространства и позволяет осуществлять его моделирование по обоснованным с точки зрения развития социальных процессов параметрам и факторам, воздействующим на развитие образования. Это предполагает: системный анализ современных проблем развития российского и европейского образования, деятельности субъектов образовательной политики, стратегических резервов совершенствования регионального образования; обеспечение интегративного результата взаимодействия совокупности цивилизационных, социокультурных, национально-региональных процессов; опережающее проектирование развития региональной системы образования и конкретного учебного заведения в условиях инновационного развития общества и государства.

- подсистемы целей , объединяющей и детерминирующей остальные составляющие ПЦУО и придающей отдельным частям целостность, при которой в системе возникают новые свойства, отсутствующие, как у отдельных составляющих частей системы, так и у их совокупности;

- подсистемы программ , включающей в себя в качестве компонентов традиционные, а также проектные и матричные структуры управления с участием общественно-государственных органов управления как единого целого, разрушение которого в виде отсутствия того или иного звена приводит к значительному снижению эффективности отдельных ее звеньев;

- подсистемы реализации программно-целевого управления , включающей принципы, методы, средства, позволяющие учитывать в управлении образовательным процессом объективные интересы социума, личностно-ориентированные цели обучаемого, субъективный опыт педагогического коллектива, а также возможности образовательного пространства;

- подсистемы мониторинга развития региональной образовательной системы по ее целевому, содержательному, технологическому и результативному компонентам в соответствии с показателями и индикаторами эффективности.

Реализация Концепции обеспечивает:

Полноту и качество образовательных услуг, предоставляемых региональной образовательной сетью при эффективном использовании ресурсов;

А формирование управленческой вертикали в системе образования;

Формирование механизмов, позволяющих региону обеспечить эффективность использования предоставляемых государством ресурсов и экономическую целесообразность деятельности органов управления образованием.

4. Ключевыми индикаторами эффективности региональной системы образования являются: качество образования, эффективность воспитательной работы, ресурсное обеспечение образовательного процесса, эффективность управленческой деятельности, инновационная деятельность участников образовательного процесса.

5. Мониторинг в условиях программно-целевого управления региональным образованием заключается в выявлении состояния и тенденций развития системы образования и их соотнесения с целевыми ориентирами.а Информационное обеспечение программно-целевого управления региональным образованием (автоматизированная система сбора и обработки данных по реализации целевых программ) позволяет осуществлять мониторинг эффективности целевых программ.

обеспечивающие службы , информационные базы данных по основным направлениям деятельности, комплекс автоматизированных систем сбора и обработки данных (программа мониторинга образовательных учреждений, программа сбора данных РЦП Развитие образования Республики Марий Эл на 2008-2010 гг.), протоколы взаимодействия (внедрение административных регламентов по лицензированию и аккредитации образовательных учреждений и аттестации педагогических работников).

6. Система информационного обеспечения регионального образования как обязательный ресурс современной саморазвивающейся модели программно-целевого управления регионального образования содержит три основных компонента: деятельность (формирование банка данных в едином информационном центре через организацию мониторинга); инфраструктуру (оборудование, каналы связи, специалисты, электронные ресурсы); механизмы взаимодействия (определение категории пользователей, дифференциация доступа, автоматизация документооборота, представление результатов обработки информации).

7. Программно-целевое управление региональной образовательной системой позволяет минимизировать социальные риски и проблемы, возникающие ав ходе реализации приоритетного национального проекта Образование. Комплекс мероприятий по снижению социальных рисков, охватывающий финансово-экономическую, нормативно-правовую, организационную и ресурсно-технологическую сферы управления, авключает разработку и издание соответствующей методической литературы по направлениям реализации проекта, организацию работы сайта для участия общественности в формировании образовательнойа политики.

Апробация и внедрение результатов исследования в практику.

Ход и результаты исследования на различных его этапах докладывались и получили положительную оценку на международных конференциях в Софийском университете в 2001-2008 годах, на заседаниях ученого совета Федерального института развития образования, семинарах с руководителями учреждений образования, факультетах повышения квалификации ГОУ ДПО ПК (С) Марийский институт образования, Марийского регионального центра повышения квалификации Марийского государственного университета. Основные положения и выводы диссертационной работы докладывались на российско-американской научно-практической конференции Актуальные проблемы науки и образования (1997 г.), Международной конференции Качество образования и управление по результатам (Йошкар-Ола, апрель 2001 г.), Всероссийском совещании руководителей муниципальных органов исполнительной власти, осуществляющих управление в сфере образования, (Москва, декабрь 2007 г.), Всероссийской конференции Инновационные технологии в системе российского образования (Москва, апрель 2008 г.), Всероссийской научно-практической конференции Развитие инновационного потенциала сельской школы: возможности и перспективы. Комплексные сельские общеобразовательные системы как перспективные модели для возрождения и развития сельского социума в России (п. Изборск, Псковской области, июнь 2008 г.), ежегодных республиканских научно-практическиха конференциях работникова образования Республики Марийа Эл:а Модернизацияа системы образования Республики Марий Эл: опыт, проблемы, перспективы (2004 г.), Использование информационно-коммуникационных технологий в образовании (2004, 2005 гг.), Реализация приоритетного национального пролетка Образование в Республике Марий Эл: результаты и перспективы (2006 г.), Приоритетный национальный проект Образование в Республике, Марий Эл: результаты и перспективы развития (2007 г.).

На апробацию и внедрение результатов исследования была направлена деятельность диссертанта в ходе организации выездных (2006 - 2008 гг.) семинаров для руководителей 17 муниципальных органов управления образования, методических служб и образовательных учреждений, всероссийском научно-методическом семинаре Эстетизация гендерного развития детей дошкольного и младшего школьного возраста (г. Киров, ноябрь 2007 г.).

Материалы исследования использовались при разработке республиканской целевой программы развития образования Республики Марий Эл на 2008-2010 годы, комплексного проекта модернизации образования Республики Марий Эл на 2006-2007 гг., внедрении новой системы оплаты труда (НСОТ) работников образования, модели подушевого финансирования.

Результаты диссертационного исследования приняты к использованию в Министерстве образования Республики Марий Эл, внедрены в управленческой деятельности муниципального учреждения Отдел образования и по делам молодежи администрации муниципального образования Новоторъяльский муниципальный район, муниципальное учреждение Отдел образования и по делам молодежи администрации муниципального образования Оршанский муниципальный район, ГОУ Республики Марий Эл Оршанский педагогический колледж им. И.К. Глушкова. Основные теоретические положения и выводы нашли применение в преподавании курсов Менеджмент в образовании, Управление образовательными системами Республики Марий Эл. Основные выводы использовались автором в процессе преподавания курса Менеджмент в образовании в ГОУ ДПО (ПК) Марийский институт образования, г. Йошкар-Ола.

Результаты исследования опубликованы в шести монографиях, методическом пособии, а также в 55 печатных работах, в том числе 7 - в научных изданиях, рекомендованных ВАК для публикации основных научных результатов, и 5 - в зарубежных изданиях. Использование результатов исследования на практике подтверждается документально.

Структура диссертации. Содержание диссертации изложено на 544 с., состоит из введения, четырех глав, заключения, содержит 37 рисунков, 97 таблиц, 16 приложений, библиографический список, насчитывающий 430 источников, в том числе 19 иностранных.

Во введении обоснована актуальность проблемы, представлены данные анализа научно-методических предпосылок исследования, сформулированы цель, объект, предмет, гипотеза и задачи исследования, положения, выносимые на защиту; определены научная новизна, теоретическая и практическая значимость работы, раскрыты формы апробации и способы внедрения результатов.

В первой главе Методологические основы управления образовательными системами анализируется система образования России ХХI века, раскрывается сущность программно-целевого управления в образовании, обосновывается методология исследования проблемы совершенствования управленияа образовательными системами.

Современная система образования России характеризуется следующимиа особенностями: изменение ориентированности образовательной системы; возрастающая межрегиональная дифференциация доступности и качества образования; недостаточный уровень компетентности школьников в решении проблем (четвертая часть (23%) российских учащихся не достигает установленной нижней границы, в лидирующих странах таких учащихся 5 - 10 %); разный уровень вовлеченности в дошкольное образование по регионам (отличается в 4 раза); возрастающая доля детей, не вовлеченных в образование на его обязательной ступени. Определение стратегических векторов развития, организация и управление образованием на всех уровнях остаются слабым звеном из-за доминирующего несистемного видения образованияа не как самоорганизующегося объекта действительности, а как кризисной сферы противоречий, несогласованностей, конфликтов, не поддающихся регулированию и целенаправленному управлению. Наблюдается отсутствие единых подходов к совершенствованию организационно-управленческих основ функционирования системы образования.

В исследовании показано, что эффективность системы обеспечивается реализацией программно-целевого подхода к управлению, включающего совокупность подходов, определяющих его общую стратегию. Программно-целевой подход как методология в отличие от более частных методов и приемов задает общую ориентацию в практической управленческой деятельности. Основными положениями программно-целевого подхода являются: ведущая роль целеполагания в управленческом процессе; многоуровневость цели, необходимость ее декомпозиции на подцели и задачи, раскрытие их логических и объемных соотношений; реализация технологической схемы, включающей взаимосвязанные этапы анализа внешней и внутренней ситуации, формирование целей, разработку программы их достижения, оценку успешности ее выполнения.

Программно-целевое управление системой образования рассматривается как целенаправленный процесс, призванный обеспечивать оптимальное функционирование и достижение целейа ее развития за определенный интервал времени при ограниченных ресурсах путема четкого определенияа целей управления,а разработкиа механизмов их реализации, сроков и состояния промежуточных значений процесса, увязки планируемых целей с ресурсами.

Программно-целевое управление является оптимальным вариантома управления развитием как федеральной, так и региональной систем образования, позволяя выстраивать перспективы развития единого российского образовательного пространства на основе постановки целей, разработки технологических схем их достижения (программы), распределения ресурсов и формирования критериальной системы оценки (индикаторы).

Системный подход к управлению образованием предполагает его модельно-структурное представление, отражающее внутренние взаимосвязи функциональныха характеристик и компонентов и их связи с внешней средой. С позиций данного подхода управление системой образования предполагает: организацию управленческой деятельности с опорой на знания различных наук; обеспечение согласованности двух взаимосвязанных процессов - функционирования и развития; установление взаимосвязи целей управления и направления их реализации, действий всех субъектов управления; многообразие и преемственность целей, а также способов иха достижения; аучет влияния внешних и внутренних факторов, определяющих региональную систему образования.

Синергетический подход актуализирует механизмы самосохранения, самоорганизации и саморазвития структур, имеющих место в открытых системах. Данный подход создает необходимую методологическую базу для исследования процессов прогнозирования, разработки и реализации стратегически важных для образования ориентиров. В соответствии с синергетическим подходом управление развитием системы образования требует учета сложившихсяа в ней традиций, определяющих ее относительно устойчивое состояние, возможных колебаний, нелинейности в развитии и неравновесности ее компонентов. В реализации синергетического подхода важна роль внешних управляющих воздействий в виде разработки, обоснования и принятия надежных, испытанных временем прогнозируемых, диагностичных и технологичных направлений развития образовательных систем, выраженных в виде стратегий, концепций, реализуемых посредством программно-целевого управления.

Культурологический подход обусловливает целостность образовательной системы, условием эффективности которой выступает постоянная опора на культурно-образовательно-воспитательные традиции региона, этнопедагогику с ориентацией на перспективы развития образования.

Ситуационный подход указывает на необходимость применения теории и практики управления образованием в зависимости от обстоятельств, конкретных ситуаций, складывающихся в образовательной системе, и оказывающих воздействие на ее функционирование в определенный период времени. Он позволяет осуществлять прогнозирование вероятных последствий воздействия различных факторов и своевременно принимать обоснованные и адекватные требованиям ситуации решения. Наибольшее влияние идеи этого подхода оказывают на методы построения организационных структур управления образованием.

Информационный подход к управлению предполагает совокупность взаимодействующих информационных потоков, среди которых выделяются: исходная информация (необходима для выработки и принятия управленческих решений); решения или управленческие команды (предопределяют организацию управляющих и управляемых систем); регулирующая информация (представлена различного рода параметрами, нормативами, законами, инструкциями, технологическими картами и т.д.); оперативная информация (поступает в процессе функционирования системы и характеризует ее состояние); внешняя информация (поступает от других систем, коммуникационно связанных с данной системой); контрольно-учетная информация (характеризует ход и результаты работы системы).

Применение программно-целевого управления обусловливает повышение ответственности руководителей любого уровня за результаты своего труда. Данный подход предполагает переход от узкопрофессиональной оценки системы образования к выработке целевых приоритетов образования - концентрированного выражения социального заказа с учетом специфики республики.

Во второй главе лТеоретические основы управления региональной образовательной системойа рассмотрены особенности образовательной среды Республики Марий Эл, сущность, принципы, факторы, влияющие на развитие полиэтнического образования. Раскрыта основа поликультурного образования,а включающая:а интеграцию различных доктрин национального образования, признание равной значимости образовательных идеалов и ценностей при обязательном сохранении приоритетов интегрирующих образовательных систем, развитие широкой вариативности полиэтнического образования (в базисном учебном плане Республики Марий Эл этнокультурная составляющая занимает не менее 10% учебного времени и представлена предметами: родной (марийский, удмуртский, татарский) язык, марийский (государственный) язык, история и культура народов Марий Эл). Варианты сочетания данных предметов на ступени среднего (полного) общего образованияа допускают введение в данный компонент других предметов, соответствующих профилю обучения. На марийском (родном) языке воспитывается 21% дошкольников, при этом 42% - изучают марийский языка как государственный. В системе общего образования наблюдается естественное снижение доли учащихся, изучающих марийский (родной) и марийский (государственный) язык при переходе со ступени основного общего образования (23% и 39% соответственно) на ступень среднего (полного) общего образования (20% и 23%). Подобная схема реализации этнокультурной составляющей требует определенной социополикультурной компетенции педагогов, работающих в образовательных учреждениях с многонациональным составом обучающихся и воспитанников.

Анализ результатов проведенного исследования позволил разработатьа авторскуюа Концепцию программно-целевого управления региональной образовательной системой, основывающуюся на идее о необходимости реализации в управленииа подсистемы целей,а подсистемы программ,а подсистемы реализации программно-целевого управления,а подсистемы мониторинга развития региональной образовательной системыпо ее целевому, содержательному, технологическому и результативному компонентам в соответствии с показателями и индикаторами эффективности.

аКонцепция включает научно обоснованные цели и задачи развития системы образования; принципы, условия и направления реализации программно-целевого управления; его нормативно-правовое обеспечение; прогнозируемые результаты; структуру; содержание и организационные механизмы управления; оценку эффективности реализации целевых программ (систему целевых индикаторов и показателей); ресурсы; технологию сетевого взаимодействия; мониторинга деятельности управленческих структур по реализации программ. Представленный в Концепции управленческий цикл включает организационную подготовку, прогностический анализ, определение целей, постановку задач, разработку программных действий, ресурсное обеспечение, оформление и утверждение программы, мониторинг ее исполнения, подведение итогов исполнения (оценка результатов), новый управленческий цикл.

На основе Концепции созданы Республиканская целевая программа Развитие образования Республики Марий Эл на 2008 -2010 годы, проекта Концепции развития образования Республики Марий Эл на период до 2020 года, направленные на совершенствование управления региональной системой образования.

В исследовании разработана система оценки эффективности функционирования региональной системы образования, включающая совокупность показателей и индикаторов для адекватного измерения степени достижения поставленных целей. Апробированы схемы применения методов раздельной оценки хода и результатов изменений, происходящих в образовательной практике.

Выполнен анализ разработанных Европейским фондом образования (ETF) показателей по профессиональному образованию и обучению и показателей, предложенных группой М.Л. Аграновича, представлена перечень показателей оценки эффективности региональной образовательной системы с использованием индикаторов мониторинга состояния учебных заведений иа качества школьного образования. На основе характеристики этапов разработки индикаторов представлены аддитивная и мультипликативная моделиа формирования итогового индикатора, сформулированы принципы определения эффективности региональных образовательных систем.

В третьей главеа Программно-целевое управление ресурсами раскрываются особенности формирования механизмов программно-целевого управления региональной образовательной системой, обосновывается необходимость изменений структуры управления при переходе к программно-целевому управлению ресурсами на региональном уровне, определяются специальные звенья аилиа дополнительныеа структуры для планирования и руководства на основе перераспределения соответствующих полномочий в сложившейся системе управления.

Разработка и внедрение в образовательную систему Республики Марий Эл механизма управленияа реализацией целевых программ показала эффективность взаимодействия управленческих структур на региональном и муниципальном уровнях (рис.1).

Контроль и отчетность при таком управлении реализуются посредствома обратной связи: ответственный исполнитель - главный координатор - подразделенияа муниципальных отделов образования - отделы Министерства образования Республики Марий Эл. При необходимости решения сложных вопросов, требующих тщательного согласования в процессе исполнения, допустимо образование постоянно действующих межведомственных совещаний (комитетов) при главных координаторах подпрограмм.

Рис. 1. Управление целевой программой на региональном и муниципальном уровнях

В исследовании показано, что предложенная организационная структура управления программой обеспечивает эффективное общее руководство и ее интеграцию в единый комплекс взаимосвязанных мероприятий. Проработка механизма взаимодействия исполнителей как на стадии планирования, така и при выполнении программных мероприятий потребовала изменений в организации работы с кадрами, информатизации системы общего образования, технологий сбора и обработки данныха и протоколов взаимодействия.

Разработана и апробирована в системе образования республики модель многоуровневой подготовки кадров, включающая изменения в объеме курсовой подготовки руководящих и педагогических кадров (с 72 часов до 144), способах комплектования групп (от произвольного комплектования к дифференцированному посредством обязательной входной диагностики уровня профессиональной компетентности, потребностей и интересов), регулярности прохождения курсовой подготовки (от 1 раза в 5 лет к модульно-накопительной системе),а в формах повышения квалификации (от единообразия к вариативности), технологиях обучения (от лекционно-семинарской к деятельностной системе, дистанционному обучению, использованию ЦОР), разработке программ повышения квалификации (от целостного к модульному принципу на основе запроса), механизмах финансирования (от государственного (бюджетного) к формированию рынка платных образовательных услуг).

Изучение особенностей образовательной среды Республики Марий Эл в контексте программно-целевого управления обозначило необходимость формирования поликультурной компетенции педагогов и разработки модели,а включающей подготовку кадров в системе высшего и дополнительного профессионального образования, акурсы повышения квалификации, конкурсы педагогического мастерства, защиту проектов в рамках фестиваля Радужный мост, экспериментальную деятельность республиканской экспериментальной площадки Жить в мире с собой и другими на базе Гимназии № 1 г. Козьмодемьянска.

В ходе оценкиа экономической эффективности региональной системы образованияа и корреляционно-регрессионного анализа получены результаты, представленные на рисунке 2.а График показывает соотношениеа фактического и модельного уровня заработной платы и подтверждает прямопропорциональную зависимость роста заработной платы учителей и неэффективных расходов.

Анализ свидетельствует, что муниципальные районы, имеющие фактический уровень средней заработной платы выше смоделированного,а либо лучше управляют факторами снижения неэффективных расходов (городской округ Город Йошкар-Ола, Моркинский муниципальный район), получая тем самым внутренние дополнительные финансовые ресурсы, либо за счет влияния факторов,а не учтенных в модели (константы), заведомо находятся в неравных условиях (получают адаптационные надбавки по принципу деньги следуют за учеником (малокомплектные школы - Волжский муниципальный район).

Y = 6179,4 - 866,36 X 1 + 58,68 X 2а где:

Y - расчётный уровень з/п с начислениями по результатам работы всех районов за 12 мес. 2007 г.

X 1 - значение показателя соотношения штатной численности прочего персонала и педставок по соответствующему району

X 2 - значение показателя средней наполняемости по соответствующему району

6179,4 - константа, задающая сложившийся средний по отрасли уровень з/п

средний по отраслиа уровень з/п с начислениями, определённый влиянием всех остальных факторов

Рис. 2. Результаты экономико-математического моделирования

Отсутствие единого скоординированного по всей вертикали власти механизма финансового и материального обеспечения в системе образованияа привело к необходимости общего и ретроспективного содержательного анализа федерального Законодательства и основных республиканских законова в области образования. Поскольку система программно-целевого управления в региональном образовании только создается, были разработаны правовые основы его реализации и нормативно-методические указания по осуществлению механизма взаимодействия структур программно-целевого регионального управления, регламентирующие отношения, возникающие между хозяйственными органами при создании систем программно-целевого управления, упорядочивающие организационную и методическую стороны механизма управления. а

В соответствии с задачами исследования была разработана и реализована модель информационного обеспечения развития системы образования на региональном уровне, включающая технологии сбора и обработки данных, структуру ответственных служб и протоколы взаимодействия.а Это позволило сформировать и поддерживать в актуальном состоянии единый интегрированный информационный ресурс региональной образовательной системы.

В четвертой главе Опыт реализации программно-целевого управленияа региональной образовательной системой рассматриваются механизмы реализации приоритетного национального проекта Образование в Республике Марий Эл, выявляются социальные риски и негативные факторы, влияющие на реализацию проекта, представлена система оценки качества результатов общего образования, включающая региональный мониторинг образовательных достижений учащихся.

Показано, что приоритетный национальный проект "Образование" как элемент программно-целевого управления стал частью социокультурной образовательной практики, механизмом управления и развития регионального образования. Наряду с предложенными федеральным центром процедурами в регионе развиваются сетевое планирование, обеспечение необходимого уровня гласности и открытости, мониторинг и отчетность, идет поиск дополнительных кадровых и финансовых ресурсов.

Охарактеризованы риски по основным направлениям приоритетного национального проекта Образования, сгруппированные по сферам воздействия: нормативно-правовые, финансово-экономические, организационно-управленческие, социально-психологические, ресурсно-технологические. Анализ рисков позволил выстроить алгоритм их преодоления: использование проблемно-целевой или программной стратегии управления, организация обратной связи (мониторинг проектов), наличие системы предупреждающих мер, воздействующих на человеческий фактор (обучение персонала, научно-методическая и информационная поддержка проекта, пилотное тестирование проектов, консультативное сопровождение). Из рассмотренного алгоритма вытекают виды деятельности по снижению рисков приоритетного национального проекта Образование по различным аспектам воздействия (табл. 1).

Таблица 1

Мероприятия по снижению рисков приоритетного национального

проекта Образование

Финансово-экономический аспект
	Мероприятия по снижению риска
Снижение экономической эффективности в связи с эксплуатацией или консервацией высвободившихся зданий	Оценка технического состояния зданий: при достаточно хороших условиях - передача в аренду, при аварийном состоянии - продажа или вывод из оперативного управления системы образования
Риски возникновения дополнительных затрат для сохранения имущества	Предварительная работа по реализации или перераспределению высвобождающегося имущества
Недостаточное финансирование процесса реструктуризации и деятельности в новых условиях	Разработка и осуществление целевых программ финансирования реструктуризации
Отсутствие на данный момент нормативно-правовых актов, соответствующих проектируемым моделям школ (например, начальной школы с двумя классами среднего звена, профильной школы для учащихся 7 - 11 классов)	Разработка на федеральном и региональном уровнях необходимой нормативной базы и механизмов финансирования образовательных учреждений
Нормативно-правовой аспект
Отсутствие нормативно-правовой базы, позволяющей осуществлять подготовку педагогических кадров по двум или трем предметам	Утверждение на законодательном уровне возможности подготовкиа учителей с широкой специализацией
Отсутствие законодательства в части разделения общего образования на ступени	иа перехода от одной ступени к другой
Отсутствие возможности аттестации учащихся по результатам освоения образовательных программам в учреждениях дополнительного образования	Разработка и утверждение документов, необходимых для регуляции межведомственных отношений
Отсутствие нормативно-правовых документов, регламентирующих процесс реструктуризации и деятельность сети образовательных учреждений при переходе на межмуниципальное управление	Разработка и согласование правовой документации межмуниципального уровня, регламентирующей деятельность образовательных учреждений и сети

Задачей экспериментальной части исследования стала разработка и внедрение системы оценки качества общего образования в регионе, которая включала:

Проведение мониторинга качества образования на основе государственной (итоговой) аттестации выпускников 9-х классов;

Проведение мониторинга качества образования на основе государственной (итоговой) аттестации выпускников 11-х классов (в том числе ЕГЭ);

Проведение мониторинга качества образования на основе результатов государственной аккредитации образовательных учреждений.

Эксперимент показал, что программно-целевое управление способствует повышениюа качества образования: за 2000 - 2007 годы доля обучающихся на хорошо и лотлично возросла с 42 до 44,7 процента. Данный показатель сопоставим с уменьшением потерь в системе образования. Доля обучающихся, оставленных на повторное обучение на различных ступенях обучения, снизилась практически в 2 раза, с 0,56% в 2000 году до 0,28%. О повышении качества образования свидетельствует и увеличение доли выпускников 11 классов, получивших по завершении образования золотые и серебряные медали За особые успехи в учении. Если в 2000 году доля таких выпускников от общего числа одиннадцатиклассников составляла 4,3%, то в 2007 году - 7,5%.

Создание объективной и независимой системы оценки учебных достижений выпускников положительно сказалось на доле выпускников 11 классов, обучающихся в учреждениях высшего профессионального образования, которая выросла с 36,3% в 2000 году до 62,1% в 2007 году, при этом 20,9% выпускников 2007 года обучаются в учреждениях высшего и среднего профессионального образования за пределами республики. Изменилась ориентация мотивов учебной деятельностиа (появилось желание обеспечить успешность карьеры -32% обучаемых, на 3% увеличилось число выпускников, обучающихся в престижных вузах страны), что отражает совпадение образовательных целей обучаемых с основной целью деятельности системы образования.

В ходе эксперимента апробирована модель формирования пяти элементов состава поликультурного компонента (этнокультурного, ценностно-ориентационного, социокультурного, межкультурного, мировоззренческого) профессионально-педагогической подготовки студентов Оршанского педагогического колледжа Республики Марий Эл. Результаты формирования поликультурной компетенции студентов - будущих педагогов - представлены на лепестковой диаграмме (рис.3). В оценке уровня компетенции использована 9-балльная шкала. 1 - 3 балла соответствуют низкому уровню сформированности поликультурной компетенции, 4 - 6 баллов - среднему уровню, 7 - 9 баллов высокому уровню сформированности поликультурной компетенции студентов.

Рис. 3. Диаграмма оценки уровня сформированности поликультурной компетенции студентов педагогического колледжа

Проведена оценка уровня управленческой активности по мотивационно-ценностному, акогнитивному и технологическому критериям. С помощью выдвинутых критериев аопределялись уровни управленческой активности и соответствующие им группы руководителей:

I группа - с (23,4 % от общего числа обследованных);

II группа - с развитой управленческой активностью (33,19 %);

III группа - с индифферентным отношением к управленческой деятельности , которое может перейти как в положительное, так и отрицательное (28,5 %);

IV группа - со слаборазвитой управленческойа активностью (11,9 %);

V группа - с неразвитойа управленческой активностью (3,01 % руководителей).

Выделение руководителей в соответствующие группы показало, что более половины (56,6%) управленцев обладают достаточной активностью для реализации управленческих функций, предусматривающих программно-целевое управление и выбор альтернативных способов их реализации, отбор рациональных методов для выполнения конкретной целевой программы. Таким образом, целевой группой опытно-экспериментальной работы стали 40,4% руководителей, отнесенных к III и IV группам уровней управленческой активности.

аа Проведенный анкетный опрос в целях самооценки управленцами компетентностей (табл. 2) в использовании программно-целевого управления на основе 4-балльной шкалы (очень высокая - (4),а высокая - (3), средняя - (2),а низкая - (1) позволил выстроить взаимосвязь уровней управленческой активности и самооценки сформированности необходимых компетентностей для реализации программно-целевого управления.

Таблица 2

Взаимосвязь самооценки компетентностей и уровней управленческой активности для реализации программно-целевого управления

Наименование компетентности	Уровень управленческой активности
Умение исследовать, анализировать и прогнозировать
Умение моделировать использование имеющихся ресурсов
Умение формировать критерии и нормы оценки деятельности
Умение формировать целостную программу деятельности
Умение фиксировать затруднения в деятельности
Умение реализовывать имеющиеся управленческие решения
Умение создавать набор вариативных управленческих решений
Умение выбирать альтернативныеаа управленческие решения

Приведенные на рис. 4 результаты исследования показывают, что существенный разброс параметров профессионально важных качеств управленца выявлен в первой (с высоко развитой управленческой активностью) группе.

Рис. 3. Зависимость управленческой активности от профессиональных и личностных качеств руководителя

Примечательно, что общие деловые и психологические качества управленца являются более устойчивыми (например, работоспособность, компетентность стрессоустойчивость), другие качестваа изменяются в ходе повышения квалификации более выраженно и неравномерно (деловая ответственность, готовность к рискам, способность к определению начала критических и переходных фаз в жизнедеятельности организации, способность к сопряженным действиям с другими людьми в ситуации перемен). Результаты работы по формированию компонентов профессиональной готовности руководителей и педагогов к программно-проектной деятельности представлены в табл.3.

Таблица 3

Динамика изменений в структуре профессиональной деятельности участников эксперимента

Период эксперимента	Мотивационно-ценностный компонент		Когнитивный компонент		Технологический компонент
	Руково-дители	Педагоги	Руково-дители	Педагоги	Руково-дители	Педагоги

В рамках преобразующего этапа эксперимента (2003 - 2005 гг.)а региональной образовательной системой реализованы основные принципы программно-целевого управления посредством реализации 8 целевых программ (табл. 4).

Таблица 4

Перечень реализуемых целевых программ

	Наименование целевой программы			Реализуемые функции
	Дети-инвалиды	Республиканская целеваяа		Социальная опека, социальное и культурное изменение
	Комплексные меры по противодействию злоупотребления наркотиками и их незаконному обороту	Республиканская целевая		Сохранение и укрепление здоровья детей, охрана жизни
	Развитие воспитания в системе образования Республики Марий Эл на 2004 - 2007 годы			Трансляция и распространение культуры в обществе
	Одаренные дети	Ведомственная целевая		Социальное и культурное изменение личности, формирование целостной системы выявления, обучения, воспитания и развития талантливых детей
	Система ранней комплексной помощи детям с отклонениями в развитии	Аналитическая ведомственная целевая		Социальная опека Формирование ключевых компетенций
	Введение профильного обучения на старшей ступени среднего (полного) общего образования Республики на 2004 - 2006 годы	Аналитическая ведомственная целевая		Социальная селекция
	Педагогические кадры на 2005 - 2010 годы	Аналитическая ведомственная целевая		Социальное и культурное изменение личности

Проведенная экспериментальная работа выявила повышение активности в реализации управленческих функций во всех группах. Количественные изменения в составе группа представлены в табл. 5.

Таблица 5

Динамика изменения управленческой активности руководителей в ходе экспериментальной работы

Уровни управленческой активности	Доля руководителей (в %)
	Начало эксперимента	Окончание эксперимента	Динамика

Приведенные показатели свидетельствуют о том, что доля руководителей, обладающих развитой управленческой активностью ,а возросла на 9,56%,а увеличилась доля руководителей с высокоразвитой управленческой активностью с 23,4 до 26,3 процента. Уменьшение доли руководителейа IV и V групп в значительной мере связано с обновлением данной категории руководящих работников.а Так, за период эксперимента состав руководителей муниципальных органова управления образования обновился на 65%, средний возраст составляет 46 лет.а Результаты исследования свидетельствуют о положительной динамике формирования и реализации целевых программ муниципального уровня (табл.6).

Таблица 6

Динамика участия муниципалитетов республики в формировании

и реализации целевых программ

Наименование муниципальных программ
Программы развития муниципальных систем образования
Жилье для молодой семьи
Комплексные меры по противодействию злоупотребления наркотиками и их незаконному обороту
Одаренные дети
Патриотическое воспитание граждан
Школьное питание
Профилактика безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних
Развитие дошкольного образования
Здоровый образ жизни
По усилению борьбыа с преступностью
Безопасность образовательного учреждения
Оснащение ОУ компьютерной техникой

Результаты опытно-экспериментальной работы показали, что к 2006 году в региональной образовательной системе сложилась практика программно-целевого управления: из 17 муниципальных образованийа 15 реализуют программы развития образования, 13 - программы, направленные на совершенствование школьного питания, 9 - на развитие дошкольного образования, 7 - программы по профилактике безнадзорности и правонарушений среди несовершеннолетних и патриотическому воспитанию. Большинство муниципальных образований в отдельные направления программ развития выделяета комплекс мер по поддержке одаренных детей,а обеспечению образовательных учреждений компьютерной техникой и формированию здорового образа жизни, лишь единицы оформляют эти направления в самостоятельные программы. Сравнительный анализ реализуемых в системе образования программ свидетельствует об увеличении количества республиканских целевых программ, финансируемых из республиканского бюджета.

В заключении диссертации в соответствии с задачами исследования подведены общие итоги и сформулированы основные выводы.

Доминирующие тенденции повышения эффективности управления региональной системой образования включают: становление и утверждение рыночных механизмов в образовании; формирование и развитиеа новых образовательных продуктов и услуг; инновационную деятельность; развитие кадрового потенциала; создание адекватнойа нормативно-правовой базы; учет изменений социально-экономических характеристик среды.

Программно-целевой подход обосновывает общую ориентацию в практической управленческой деятельности в системе образования. Основными положениями программно-целевого подхода являются: ведущая роль целеполагания в управленческом процессе; многоуровневость цели, необходимость ее декомпозиции на подцели и задачи, раскрытие их логических и объемных соотношений; реализация технологической схемы, включающей взаимосвязанные этапы анализа внешней и внутренней ситуации, формирование целей, разработку программы их достижения, оценку успешности ее выполнения.

Программно-целевое управление системой образования рассматривается как целенаправленный процесс, призванный обеспечивать оптимальное функционирование и достижение целейа ее развития за определенный интервал времени при ограниченных ресурсах путема четкого определенияа целей управления,а разработкиа механизмов их реализации, оценки состояния промежуточных значений процесса, увязки планируемых целей с ресурсами. Такое управление позволяет выстраивать перспективы развития региональной системы образования в едином российском образовательном пространстве.

Методологической основой программно-целевого управления региональной системой образования является совокупность системного, синергетического, культурологического, ситуационного,а информационного подходов, реализация которых обеспечивает устойчивые взаимосвязи внутренней и внешней средыа регионального образовательного пространства и позволяет осуществлять его моделирование по обоснованным с точки зрения развития социальных процессов параметрам и факторам, воздействующим на развитие образования.

Созданнаяа и реализованная Концепция программно-целевого управления региональной образовательной системой, отражающая основные стратегические приоритеты образования программными средствами, определяета механизмы реализацииа целевых программ в региональной образовательной системе и муниципальных образованиях и технологии взаимодействия субъектов на всех уровнях управления для достижения поставленных целей в условиях ограниченности ресурсов. Реализация Концепции способствует повышению эффективности развития региональной образовательной системы.

Мониторинг в условиях программно-целевого управления региональным образованием заключается в выявлении состояния и тенденций развития системы образования и их соотнесения с целевыми ориентирами.а Информационное обеспечение программно-целевого управления региональным образованием (автоматизированная система сбора и обработки данных по реализации целевых программ) позволяет осуществлять мониторинг эффективности целевых программ.

Региональная система мониторинга включает обеспечивающие службы , информационные базы данных по основным направлениям деятельности, комплекс автоматизированных систем сбора и обработки данных (программа мониторинга образовательных учреждений, программа сбора данных РЦП Развитие образования Республики Марий Эл на 2008-2010 гг.), протоколы взаимодействия (внедрение административных регламентов по лицензированию и аккредитации образовательных учреждений и аттестации педагогических работников).

Ключевые индикаторы эффективности региональной системы образования сформированы по пятиа направлениям оценки деятельности: качество образования, эффективность воспитательной работы, ресурсное обеспечение образовательного процесса, эффективность управленческой деятельности, конкурсная деятельность участников образовательного процесса. Данные мониторинга позволяют принимать управленческие корректирующие решения в случае отклонения от целевых показателей.

Экспериментальная работа позволила отработать механизм программно-целевого управления региональной системой образования посредством реализации 15 целевых программ;а определить оптимальные для развития образования схемы соотношения государственной поддержки на федеральном, региональном и муниципальном уровнях управления с учетом особенностей городских и сельских общеобразовательных учреждений; создать систему общественно-государственного соуправления; апробировать систему мер распространения опыта лучших образовательных учреждений; разработать эффективный мониторинг оценки результатов реализации национального проекта Образование; внедрить систему информационного обеспечения развития образования на региональном уровне; апробировать модель многоуровневой подготовки педагогических кадров. а

Реализация программно-целевого управления на примере приоритетного национального проекта Образование позволила выявить социальные риски (сложная демографическая ситуация, перевод образовательных учреждений на нормативно-подушевое финансирование, отсутствие в штатном расписании школы должности менеджера, нерациональное вложение средств приоритетного национального проекта Образование, плохое состояние дорог), апроблемы реализации проекта (неэффективное использование учреждением полученных средств в случае сбоев в сроках финансирования и необходимости расходования в текущем финансовом году и т.д.) и предложить мероприятия по их минимизации.

Алгоритм преодоления рисков включает: SWOTа анализ, количественную оценку рисков, мероприятия по снижению негативного влияния рисков, использование проблемно-целевой или программной стратегии управления, организацию обратной связи (мониторинг проектов), реализацию системы предупреждающих мер, воздействующих на человеческий фактор (обучение персонала, научно-методическая и информационная поддержка проекта, пилотное тестирование проектов, консультативное сопровождение), коррекцию долгосрочных планов.

Разработанная система мер по формированию готовности педагогических кадров к программно-целевому управлению (организация школы управленческих кадров для руководителей муниципальных органов управления образованием, создание кафедры управления развитием образования, разработка и реализация учебной программы дополнительного профессионального образования Менеджмент в образовании для руководителей образовательных учреждений и др.) обеспечивает эффективное функционирование региональной системы образования в инновационном режиме.

Результаты исследования и проведенная экспериментальная работа в системе общего образования Республики Марий Эл дают основания считать, что выдвинутая гипотеза доказана, поставленная цель выполнена, задачи решены.

Вместе с тема выполненная работа не исчерпывает всех аспектов программно-целевого управления образовательными системами, поэтому изыскания в этой области должны быть продолжены и углубленыа посредством разработки методик составления сценариев достижения целей в образовании и определения индикаторов целевых программ.

В приложениях к диссертации приведены схемы и таблицы, практические рекомендации, обосновывающие изложенные в исследовании теоретические выводы и результаты.

Основные положения диссертации отражены в 61 публикации автора общим объемом 81,03 п.л.

Монографии, методические разработки

1. Швецова, Г. Н. Актуальные проблемы образования: монография / Г. Н. Швецова. - М. ; Йошкар-Ола: , 2000. - 317 с. - 11 п.л.
2. Швецова, Г. Н. Актуальные проблемы образования. 2-е. изд.а монография / Г. Н. Швецова - М. ; Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2002. - 304 с. - 19 п.л.
3. Швецова, Г. Н. Теоретические основы управления региональной образовательной системой: монография / Г. Н. Швецова. - Йошкар-Ола: Марийский филиал негосударственной автономной некоммерческой образовательной организации Московский открытый социальный университет (институт), 2007. - Ч.1. - 200 с. - 2,5 п.л.
4. Швецова, Г. Н. Исследование проблем управления региональной образовательной системой: монография / Г. Н. Швецова. - Йошкар-Ола: Марийский филиал негосударственной автономной некоммерческой образовательной организации Московский открытый социальный университет (институт), 2007. - Ч. 2. - 155 с. Ца 9,7 п.л.
5. Швецова, Г. Н. Образовательная политика в условиях модернизации региональной образовательной системы: монография / Г. Н. Швецова. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2008. - 172 с. - 10,8 п.л.
6. Швецова, Г. Н. Сельская школа: региональный аспект: монография. - Йошкар-Ола - Москва: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов,а 2008. - 67 с. Ца 3,8 п.л.
7. Швецова,а Г. Н. Научно-исследовательская работа в совершенствовании учебного процесса: методическая разработка / Г. Н. Швецова, Н. М. Швецов - М; Йошкар-Ола, 1999. - 24 с. - 1,4 п.л./1,0 п.л.
8. Швецова, Г.Н. Историко-педагогические аспекты развития этнорегионального общего образования Республики Марий Эл/ Г.Н. Швецова. -

Публикации в изданиях, включенных в реестр ВАК

1. Швецова, Г. Н. Тесные контакты с муниципальными органами управления обогащают августовский педсовет / Г. Н. Швецова // Народное образование. - 2004. Ца № 4. - С. 54 - 57. - 0,25 п.л.
2. Швецова, Г. Н. Приоритетный национальный проект Образование: результаты и проблемы развития: взгляд из региона / Г. Н. Швецова // Мир образования - образование в мире. Ца 2007. - № 2 . - С. 95Ц108. - 0,87 п.л.
3. Швецова, Г. Н. Приоритетный национальный проект Образование / Г. Н. Швецова // Народное образование. - 2007. Ца № 2 . - С. 24Ц27. - 0,25 п.л.
4. Швецова, Г. Н. Проблема совершенствования нормативно-правовой базы развития регионального образования / Г. Н. Швецова, Н.М. Швецов // Сибирский педагогический журнал. - 2008. Ца № 5. - С. 333Ц345. - 0,75 п.л./ 0,7 п.л.
5. Швецова, Г. Н. Региональное образование и социально-экономическая среда / Г. Н. Швецова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 5. Ца С. 327Ц333.а - 0,38 п.л.
6. Швецова,а Г. Н. Становление региональной системы оценки качества образования / Г. Н. Швецова //Мир образования - образование в мире. - 2008. Ца № 3. Ца С. 42Ц56. Ца 0,94 п.л.
7. Швецова,а Г. Н. Перспективы развития национальной школы / Г. Н. Швецова // Сибирский педагогический журнал. - 2008. - № 13. Ца С. 404 - 413.а - 0,8 п.л.

Публикации в международныха изданиях

1. Швецова, Г. Н., Превентивность в региональной образовательной политике / Г. Н. Швецова, Н. М. Швецов // Сб. Превантивната педагогика - теория и практика: Изд. ЕКС-ПРЕС,а 2005. - С. 28Ц32 (Болгария). - 0,3 п.л./ 0,2а п.л.
2. Швецова,а Г. Н. Проблемы проектной культуры в образовании / Г. Н. Швецова, Н. М. Швецов, М. Н. Швецов // Хуманизация и демократизация на педагогические процесс в условията на университетского образование СУ Св.Климент Охридски. - PRES, 2006. - С. 109Ц112 (Болгария). - 0,25 п.л./ 0,15 п.л.
3. Швецова, Г. Н. Реализация национального проекта Образование как системы / Г. Н. Швецова, Н. М. Швецов // Хуманизация и демократизацияа на педагогические процесс в условията на университетского образование. СУ Св.Климент Охридски. - PRES, 2006. - С. 21Ц25. (Болгария). - 0,3 п.л./ 0,2 п.л.
4. Швецова,а Г. Н. Национальный проект Образование как средство демократизации образования в Марий Эл / Г. Н. Швецова // Хуманизация и демократизация на университетского образование. СУ Св. Климент Охридски. - PRES, 2007. Ца С. 374Ц381.а (Болгария). - 0,5 п.л.
5. Швецова,а Г. Н. Регионализация образования как фактор гуманизации / Г. Н. Швецова // Хуманизация и демократизация на университетского образование. СУ Св. Климент Охридски, факультет педагогика. - ЕКС-ПРЕСС, 2008. - С. 321Ц327.а (Болгария). - 0,44 п.л.

Другие научные публикации

1. Швецова, Г. Н. Возможности использования учебного кино в спецсеминаре по школоведению и основам работы классного руководителя / Г. Н. Швецова // Технические средства и программированное обучение в учебном процессе: материалы IV межвузовской научно-практической конференции. Ца Йошкар-Ола, 1978. - С. 32Ц33. - 0,2 п.л.
2. Швецова, Г. Н. Использование ТСО в процессе педагогической практики / Г. Н. Швецова // Технические средства и программированное обучение в учебном процессе: материалы V межвузовской конференции. Ца Йошкар-Ола: , 1980. - С. 36Ц37. - 0,2 п.л.
3. Швецова,а Г.Н. Адаптация студентов к работе классного руководителя / Г.Л. Гаврилова,а Г. Н. Швецова // Оптимальные формы и методы организации учебно-воспитательного процесса в вузе, способствующие профессиональному самоопределению будущих молодых специалистов: сборник материалов научно-методического семинара по проблеме адаптации студентов к вузу. - аЙошкар-Ола: , 1981. - С. 41Ц42. Ца 0,4 п.л./0,2 п.л.
4. Швецова,а Г. Н. Роль общественного поручения в формировании активной жизненной позиции студентов / Г. Н. Швецова // Оптимальные формы и методы организации учебно-воспитательного процесса в вузе, способствующие профессиональному самоопределению будущих молодых специалистов: сборник материалов научно-методического семинара по проблеме адаптации студентов к вузу. - Йошкар-Ола: МарГТУ,а 1981. - С. 33Ц35. - 0,2 п.л.
5. Швецова, Г. Н. Динамика профессионально-педагогической активности у студентов университета в процессе педагогической практики / Г. Н. Швецова // Психолого-педагогическое обеспечение учебного процесса: научное сообщение к межвузовской конференции. - М.; Ленинград, 1987. Ца С. 211Ц216. Ца 0,3 п.л.
6. Швецова,а Г. Н. Непрерывная педагогическая практика в университете как модель педагогической деятельности / Г. Н. Швецова // Психолого-педагогические основы интенсификации учебного процесса в различных педагогических системах. Ца Ижевск: УдмГУ, 1987. - С. 3Ц20. - 0,1 п.л.
7. Швецова,а Г. Н. К проблеме формирования творческой личности учителя / Г. Н. Швецова // Тезисы научно-методической конференции Развитие творческой личности в условиях непрерывного образования. - Казань: Эвристика, 1990. - Ч.II - С. 147Ц148. - 0,13 п.л.
8. Швецова,а Г. Н. Вопросы формирования готовности учителя к взаимодействию с детьми / Г. Н. Швецова // Материалы международной научно-практической конференции Педагогическое образование для XXI века Ца Москва: , 1994. - Вып. II. - С. 143. - 0,06 п.л.
9. Швецова, Г. Н. Аксиологические подходы к проблеме профессиональных и личностных качеств учителя в отечественной педагогике и психологии советского периода / Г. Н. Швецова // Ценностные ориентации в сфере педагогического образования: история и современность: тезисы докладов и выступлений на XVI сессии Научного Совета по проблемам истории образования и педагогической науки. 17Ц18 мая 1995 г. - М.: , 1995. - Т.1, ч. 1 и 2. - С. 35Ц40. Ца 0,25 п.л.
10. Швецова,а Г. Н. Ядро гуманистической концепции воспитания сельской школы / Г. Н. Швецова // Новые технологии обучения, воспитания, диагностики и творческого саморазвития личности: материалы Третьей Всероссийской научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: , 1995. - Ч.1. - С. 121 - 122. - 0,13 п.л.
11. Швецова, Г. Н. Социально-педагогические проблемы региональной образовательной политики / Г. Н. Швецова. Н.М. Швецов // Диалог наук на рубеже XXЦXXI веков и глобальные проблемы современности: Вавиловские чтения: материалы постоянно действующей междисциплинарной научной конференции. - Йошкар-Ола: , 1996. - С. 217Ц218. - 0,1 п.л./0,06 п.л.
12. Швецова,а Г. Н. Некоторые аспекты мониторинговой оценки эффективности деятельности образовательных учреждений / Г. Н. Швецова, О.П. Скребкова // Актуальные проблемы науки и образования. - М. : , 1997. ЦЧ.1. - С. 60Ц62. Ца 0,3 п.л./0,2 п.л.
13. Швецова,а Г. Н. Некоторые аспекты педагогического мониторинга / Г. Н. Швецова, О. П. Скребкова // Субъект Федерации на рубеже веков. Ца М.: ,1998. - Ч. 2 . - С. 98Ц102. Ца 0,3 п.л./0,2 п.л.
14. Швецова, Г. Н. Социально-педагогические проблемы региональной образовательной политики / Г. Н. Швецова, Н.М. Швецов // Совершенствование преподавания общеэкономических и гуманитарных дисциплин в вузах УМО: тезисы докладов и выступлений на Международной научно-методической конференции. - М.: , 1998. - Ч.2. - С. 85 - 100.а Ца 0,2 п.л./0,1 п.л.
15. Швецова, Г. Н. Право на образование и его реализация на рубеже веков в Республике Марий Эл / Г. Н. Швецова, Н. М. Швецов // Качество образования и управление по результатам: сборник научных трудов. Ца М.; Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2001. Ца С. 122 Ца 148. - 1,6 п.л./1,2 п.л.
16. Швецова, Г. Н.Правовые и организационно-педагогические основы модернизации образования (на примере ЕГЭ) // Качество образования и управления по результатам: Сборник научных трудов. - М. ; Йошкар-Ола: МФ МОСУ, 2001. - С. 194 - 203. - 0,6 п.л.
17. Швецова, Г. Н. Состояние и основные тенденции обновления содержания дошкольного образования республики / Г. Н. Швецова // Состояние и основные тенденции обновления содержания дошкольного образования Республики Марий Эл: материалы межведомственной научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: Марийский институт образования, 2002. - С. 3Ц12. - 0,8 п.л.
18. Швецова,а Г. Н. Развитие национальной системы образования в Республике Марий Эл / Г. Н. Швецова // Вестник Марий Эл: Информационно-аналитический сборник. - Йошкар-Ола: ,а 2002. - № 3. - С. 110 - 114. Ца 0,1 п.л.
19. Швецова, Г. Н. Богатое государство не станет жалеть денег на учителей / Г. Н. Швецова // Россия: власть на местах. - 2002. - № 10. - С. 17Ц20.а - 0,25 п.л.
20. Швецова, Г. Н. Место и роль краеведения в системе образования Республике Марий Эл / Г. Н. Швецова // Марийское краеведение: опыт и перспективы его использования в системе образования Республики Марий Эл: материалы IX научно-практической конференции. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2003.а - С. 50Ц54.Ца 0,1 п.л.
21. Швецова, Г. Н. Роль духовно-нравственного воспитания в образовательном процессе на современном этапе / Г. Н. Швецова // Духовность и нравственность в современном образовательном процессе: материалы республиканской научно-практической конференции. 25 марта 2003 г. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2004. - С. 3Ц10. - 0,5 п.л.
22. Швецова,а Г. Н. Управление инновационными процессами в системе образования Республики Марий Эл // Инновационные подходы в управлении качеством образования: Материалы II республиканского слета инновационных учреждений и творчески работающих педагогов Республики Марий Эл. - Йошкар-Ола:а ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2004. - С. 3Ц10. Ца 0,06 п.л.
23. Швецова, Г. Н. Модернизация системы образования Республики Марий Эл: опыт, проблемы, перспективы: материалы республиканской научно-практической конференции работников образования / Г. Н. Швецова Ца Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2004. - С. 3Ц12. - 0,6 п.л.
24. Швецова, Г. Н. и др. Концептуальные основы психологии менеджментаа // VIII Вавиловские чтения / Г. Н. Швецова. - М. ; Йошкар-Ола, 2004. - С. 348Ц349. - 0,13 п.л.
25. Швецова, Г. Н. Повышение проектной культуры педагога как одно из условий модернизации образования / Г. Н. Швецова // Вестник Марий Эл. 2005. - № 3Ц4.а - С. 108Ц111. - 0,25 п.л.
26. Швецова, Г. Н. Проблемы взаимодействия: педагог - учащийся // Безопасность человека, общества, природы в условиях глобализации как феномен науки и практики / Г. Н. Швецоваа // Девятые Вавиловские чтения. - М. ; Йошкар-Ола: , 2005. - С. 273 - 276. - 0,25 п.л.
27. Швецова, Г. Н. Национальный проект как система // Реализация приоритетного национального проекта Образование в Республике Марий Эл: сборник научно-методических материалов / Г. Н. Швецова - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2006. - С. 4Ц15. - 0,75 п.л.
28. Швецова,а Г. Н. Национальный проект Образование как система //Сборник научно-методических материалов Реализация приоритетного национального проекта Образование в Республике Марий Эл / Г. Н. Швецоваа - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2006. - С. 1Ц15. Ца 0,94 п.л.
29. Швецова, Г. Н. Программно-целевое развитие регионального образования Республики Марий Эл / Г. Н. Швецова // Образовательная политика. - 2006. - №12. - С. 18 - 23. - 0,4 п.л.
30. Швецова,а Г. Н. Влияние приоритетного национального проекта Образование на процесс модернизации региональных и муниципальных образовательных систем / Г. Н. Швецова // Вестник Марий Эл. - 2006. Ца №3. - С. 28 Ц38. - 0,7 п.л.
31. Швецова, Г. Н. Об обеспеченности законодательства в области образования в системе Министерства образования Республики Марий Эл // Соблюдение законодательства Российской Федерации в сфере образования: состояние, проблемы, тенденции: Из опыта работы органов управления образованием, образовательных учреждений субъектов Российской Федерации (по итогам проведенных инспекционных проверок и межрегиональных совещаний в 2004 - 2006 годах) / Г. Н. Швецова. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования. 2006. - Выпуск 1. - С.100 - 105. - 0,4 п.л.
32. Швецова,а Г. Н. О подходах к реализации приоритетного национального проекта Образование на муниципальном уровне / Г. Н. Швецова // Национальные проекты. - 2007. Ца № 6. - С. 66 - 68. - 0,19 п.л.
33. Швецова, Г. Н. Опыт, достойный распространения / Г. Н. Швецова // Администратор образования. - 2007. Ца №14. - С. 4 - 7. - 0,25 п.л.
34. Швецова, Г. Н. Система образования в социально-экономическом развитии региона / Г. Н. Швецова // Сборник статей Школа в условиях модернизации образования: от идеи к результату. - Йошкар-Ола: Марийский государственный университет, 2007. - С. 5Ц12. - 0,5 п.л.
35. Швецова,а Г. Н. Приоритетный национальный проект Образование в Республике Марий Эл: результаты и перспективы реализации // Влияние приоритетного национального проекта Образование на развитие личности учителя / Г. Н. Швецова - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2007. - С.3Ц12. - 0,9 п.л.
36. Швецова, Г. Н. Региональная история как фактор гуманизации поликультурного образования Республики Марий Эл // Воспитательный потенциал национальной культуры: Материалы IV Всероссийской научно-практической конференции Воспитательный потенциал национальной культуры в условиях поликультурного образовательного пространства. - 24 - 25 октября 2007 г.: В 2-х ч. / Г. Н. Швецова - Казань: Изд-во ТГГПУ, 2007. - Ч.1. - С. 82Ц89. - 0,5 п.л.
37. Швецова, Г. Н. Особенности управления системой образования в Республике Марий Эл / С. А. Домрачева, Г. Н. Швецова // Справочник руководителя образовательного учреждения. Ца 2007. - №12. - С. 10Ц15. - 0,38 п.л./0,3 п.л.
38. Швецова, Г. Н. Методология исследования программно-целевого управления региональной образовательной системой / Г. Н. Швецова /Материалы III Международной научно-практической конференции Начальная школа: проблемы и перспективы. Ца Йошкар-Ола: Марийский государственный педагогический институт им. Н.К. Крупской, 2007. - С. 3Ц28. Ца 1,7 п.л.
39. Швецова, Г. Н. Стратегия управления непрерывным образованием педагогов // Материалы XIV научно-практической конференции Психолого-педагогические проблемы повышения квалификации в 2 ч. / Г. Н. Швецова. - Йошкар-Ола: ГОУ ДПО (ПК) С Марийский институт образования, 2008. Ч.2. - С. 3Ц9. - 0,44 п.л.
40. Швецова,а Г. Н. Современные аспекты региональной образовательной политики / Г. Н. Швецова // Одиннадцатые Вавиловские чтения Национальные проекты России как фактор безопасности и устойчивого развития в глобальном мире: материалы постояннодействующей Всероссийской междисциплинарной научной конференции с международным участием. Ца Йошкар-Ола: Марийский Государственный технический университет, 2008. - Ч.1. - С. 195 - 198. - 0,19 п.л. (в соавторстве).
41. Швецова, Г. Н. Национальные проекты России как фактор ее безопасности и устойчивого развития в глобальном мире. Социальная синергетика и актуальная наука: национальные проекты России как фактор ее безопасности и устойчивого развития в глобальном мире: сборник научных трудов / Г. Н. Швецова. - Йошкар-Ола: Марийский государственный технический университет, 2008. - С.274-281. - 0,44 п.л.

ДМ 212.300.01 при ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический

университет им. И. Я. Яковлева 22.10.2008 года.

Подписано в печать 27.10.2008 года. Бумага писчая. Печать оперативная.

Уст печ. л. 2,6а Тираж 100 экз. Заказ

Отпечатано на участке оперативной полиграфии

ГОУ ВПО Чувашский государственный педагогический

ауниверситет им. И. Я. Яковлева

428000, г. Чебоксары, ул. К. Маркса, 38.а

"Внедрение в психологию эксперимента не только вооружило ее очень мощным специальным методом научного исследования, но и вообще иначе поставило вопрос о методике психологического исследования в целом, выдвинув новые требования и критерии научности всех видов опытного исследования в психологии", - писал
"Неизмеримость человека" - вот результат, к которому пришел после долгих лет интенсивных размышлений над проблемами философской антропологии.
"Только человек - поскольку он личность - может возвыситься над собой как живым существом и, исходя из одного центра как бы по ту сторону пространственно-временного мира, сделать предметом своего познания все, в том числе и себя самого", - говорил
X.Плеснер предлагает методологию, которая базируется на уверенности в том, что единство человеческой жизни во всех ее проявлениях ______________не охватываемо познанием.
X.Плеснер считает, что односторонность экзистенциалистской философии и антропологии обусловлена
«Группы встреч» ориентированы на
«Необходимо различать человека как безмерное существо и личность как способ организации человеческой сущности», - говорил
«Основной закон исторического развития психики человека заключается в том, что человек развивается, трудясь: изменяя природу, он изменяется сам» - писал
Акселерация во всем мире пошла на убыль и темпы физиологического развития несколько упали с _____________гг.
Активность личности, как и деятельность, имеет ________________характер.
Американский исследователь Д.Белл выделяет __________основных значений термина "массы"
Антропологическая теория М.Шелера берется вызвать возрождение истинных ценностей, отвергая радикально те теории, которые уповают на __________________противоречия как двигатель истории.
Антропология включает разделы
Безусловный приоритет ценности конкретного человека перед любыми абстрактными идеями присущ ___________________мировоззрению.
Бихевиоризм как науку о поведении обосновал
Большее значение имеют нормативные исторические факторы в период
Буквальный смысл слова «писхотерапия» - это забота о __________
В "культурной антропологии" М.Ландмана историческое измерение человека признается в аспекте.
В XIXв категория __________________ Л.Фейербах обосновал как главную категорию новой философии.
В антропологической педагогике М.Лангефельду принадлежит заслуга в рассмотрении проблемы взросления как проблемы отношения к
В арсенал психологической науки такие термины, как: информация, переработка, кодирование, подпрограмма, когнитивная карта были введены
В биологическом отношении у младших школьников, по сравнению с предыдущим возрастом
В бихевиоризме и его разновидностях из сферы психологии выпало то, что составляет ее научный предмет
В бытии ребенка категория "становление", согласно М.Лангефельду, имеет _________________________значение.
В деятельности первого типа у ребенка, главным образом, развивается сфера
В духовной культуре выделяется______________ раздела
В качестве определяющей структуры фиксировали совокупность общепринятых норм и ценностей, которые принуждают человека выполнять функциональные требования социальной системы.
В качестве основного метода в психодраме используется
В конечном счете, в качестве элементарных процессов сознания для Э.Титченера выступали
В культуре выделяют грани
В культуре физического развития ________________сторона человека выступает как объект приложения его деятельности
В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становится ___________
В младшем школьном возрасте для формирования высокоморальной личности создают благоприятные предпосылки
В основе выделения определенного культурно-исторического типа лежат следующие законы
В период от рождения до перехода в средние классы школы процесс _________________преобладает над процессом индивидуализации.
В подлинном художественном произведении снимается односторонность _____________описания человека при сохранении познавательного отношения
В подростковом возрасте
В подростковом возрасте мышление становится
В представлении бихевиористов образование человека - это образование
В представлении бихевиористов, человек - это _________существо, все его действия и поступки трактуются как реакция на внешние воздействия
В противоположность животному, человек не имеет твердо установленного "центра", он _______________воспринимает мир и себя в нем.
В процессе взаимодействия с внешней средой изменяется внутренняя ____________человека, формируются новые взаимоотношения, что в свою очередь приводит к очередному изменению.
В процессе воспитания большое место занимает внутреннее ________________личностью внешних воздействий.
В психоанализе человеческая психология стала истолковываться как обусловленная бессознательными, иррациональными силами - влечениями, инстинктами, основными из которых являются
В современной науке принята предложенная Д.Б. Элькониным периодизация ранней юности ____ лет
В современной науке принята предложенная Д.Б.Элькониным периодизация дошкольного возраста - от ___________ лет
В современной науке принята предложенная Д.Б.Элькониным периодизация младенчества от рождения до
В современной науке принята предложенная Д.Б.Элькониным периодизация раннего детского возраста от ____________ лет
В средние века слово "культура" отождествлялось с
В употреблении М.Шелера означает воинственную духовную, деятельную позицию молодежи, форму благородной рыцарской жизни, отрицающую централизованную волю и формы господства
В функционализме сознание рассматривается как _______________приспособительный механизм между организмом и средой.
В центре педагогико-антропологического подхода, сформированного под непосредственным влиянием немецкой философии жизни, находилась ______________, рассматриваемая в свете общего жизненного течения в многообразии своих жизненных проявлений.
В юношеском возрасте развивается ____________умение оценки человека.
В.Парето представляет себе общество в виде ___________с элитой на вершине
Ввел в психологический оборот целый ряд широко используемых понятий, таких, как "временная перспектива", "квазипотребность", "целевая структура", "уровень притязаний", "поиск успеха и стремление избежать неудачи"
Ведущий, основной элемент в формировании характера - это
Внешние воздействия могут приобрести воспитывающее значение, преломляясь через
Внешняя точка зрения на воспитание неизбежно приводит к противопоставлению типа восприятия индивидуально-личностному проявлению.
Внимание младших школьников
Внутренний судья человека, указывающий на подлинный мотив того или иного поступка человека, его смысл- это
Внутренняя жизнь человека, его субъективный мир - это
Во многом это завершение педагогической антропологии шло параллельно антропологическому ______________Л. Фейербаха, который в большей мере отразил плюсы и минусы развития немецкой классической философии.
Возникновение самовоспитания начинается с
Возрастные изменения отражают такие преобразования, которые происходят в психике большинства представителей данной
Война для М.Шелера - это не бессилие разума, но противопоставление ________________государств как совокупных субъектов.
Вопросами воспитания М.Шелер занимался в разработанной им ________________знания, соотнося тип знания, его носителя и форму организации.
Вопросы о происхождении и сущности искусства изучает
Воспитание может обеспечить развитие определенных качеств, только опираясь на заложенные природой
Воспитание человека означает сознательное ___________процессом интериоризации целей общественного развития, или социальных целей, в качестве ценностей, определяющих направление, характер и содержание его практической деятельности
Восприятие младших школьников отличается
Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер
Впервые термин "педагогическая антропология" употребил в своей знаменитой статье "Вопросы жизни"
Всякая реакция в ответ на внешний стимул, посредством которой происходит приспособление индивида к окружающему миру, - это
Выделение психологии из философии, оформление психологии как самостоятельной науки произошло в _____________в.
Гештальтпсихология утверждала, что сам человек есть часть целого, особого "психологического"__________________, но такая часть, которая сама характеризуется целостностью.
Гештальттерапия была создана
Главная функция тестирования в педагогической практике - это
Главной целью естествознания провозглашалось построение абсолютно истинной картины_______________, познание объективных законов природы.
Главный вопрос педагогической антропологии - это вопрос ______________человека, путях, средствах и сфере ее становления.
Главными категориями "антропологии ребенка" выступают
Группы тренинга умений основываются на ______________терапии и направлены на обучение приспособительным умениям, полезным при столкновениях со сложными жизненными ситуациями.
Гуманистическая психология выступает в качестве мировоззренческой и практической основы педагогики, которая исходит из идеи ______________личности, раскрытия творческих возможностей каждого человека.
Гуманистическая психология исходит из положения о том, что человек наделен ______________к непрерывному развитию и реализации творческих возможностей, и считает его способным управлять собственным развитием.
Гуманистическая психология как совокупность теоретических воззрений на человека и как психотерапевтическая практика возникла в начале _____________в.
Гуманистическая психология представляет собой комплексную _______________науку о человеке.
Гуманистический принцип рассмотрения культуры включает
Гуманитарная психология выявляет ______________душевной жизни как целого, а не суммирует его из отдельных частей
Гуманитарные науки (или гуманитарная парадигма в науке) возникли в ______в.
Гуманитарные науки используют в познании _______________подход
Д.Б.Эльконин рассматривает ребенка как целостную личность, включенную в две системы отношений
Детерминированная часть программы развития человека обеспечивает
Дети наследуют от родителей
Детство - явление_____________________, и его содержание и продолжительность изменялись на протяжении веков.
Деятельность воспитания предполагает проникновение в природу человека, понимание его
Дж. Уотсон стремился рассматривать поведение как ______________приспособительных реакций по образцу условного рефлекса.
Диалектико-материалистическая философия трактует развитие как свойство живой материи, присущее ей изначально благодаря способности к
Динамическую теорию личности в гештальтпсихологии специально разрабатывал
Для К.Д.Ушинского воспитание по своему содержанию, направлению на человека как такового___________________.
Для М.Лангефельда категория ________________имеет значение "антропологически фундаментальной" категории.
Для общения с внешним миром тело человека наделено ____________органами чувств.
Достоинства биографического метода - это
Достоинства познания человека средствами искусства состоят в том, что человек в произведениях искусства предстает многосторонним и одновременно____________
Древние греки противопоставляли собственную "воспитанность" ______________
Духовная культура изучается в рамках
Духовное ___________________ дает возможность увидеть внутреннюю дистанцию между тем, чем является человек, и тем, чем хочет стать, формирует стремление перейти из старого состояния в качественно новое.
Душевные явления разделяются на три разряда
Единство биологических и социальных моментов в процессе психического развития подчеркивал
Если в подростковом возрасте мальчишки больше всего ценят физическую силу, то старшеклассники уважают ___________________качества.
Если человек достигает такого уровня развития, который позволяет считать его носителем сознания и самосознания, способным на самостоятельную преобразующую деятельность, то такого человека называют
Жизненная сила человека - это
Житейские знания о психологии человека приобретаются путем
Завершающим этапом развития психоанализа стало превращение его в философскую доктрину, где основные понятия и теоретические конструкции распространялись не только на человеческую природу, но и на все сферы человеческой
Зависимость конкретного человека от общества осознавалась в XVIII-XIXвв. как зависимость от
Задача психологической антропологии состоит в
Закономерности физического развития
Занимался обоснованием возможности антропологического понимания мира ребенка, его формирования.
Знаменитая односторонность психоанализа состояла в сведении человеческой психологии к _____________________________явлениям.
Знаменитое "Cogito erqo sum" французского философа Р.Декарта указывает, что единственный критерий достоверности собственного существования - это
Знание о человеке включает в себя со стороны воспитателя повседневное, вненаучное, эмоциональное
Идея проведения психологического эксперимента в естественных условиях жизнедеятельности людей принадлежит
Из естествознания психология заимствовала ______________метод, по сути сыгравший решающую роль в оформлении ее как самостоятельной науки.
Изменения в нашем организме происходят на протяжении всей жизни, но особенно интенсивно меняются физические данные и духовный мир человека в(во)
Интегральным способом бытия субъективности выступает
Интерес к воспитанию как могущественной социальной силе, которая определяет все жизненное направление человека, обусловил содержание и форму выражения целого культурно-философского направления в европейской философии XVIII в. - _____________.
Искусство строится на способности человека к _________________наслаждению прекрасным, на неутилитарном восприятии окружающего мира.
Исторически первой проекцией психологической реальности человека, предметом научной психологии выступило сознание, а предметом психологии стали
История индивидуальной жизни Г.Нолем представляется в виде____________ совокупности всех происшедших с человеком событий, существует в его воспоминаниях как своеобразный орган самопонимания и понимания мира.
Источниками информации в опросе являются
К внутренним условиям, детерминирующим развитие человека, относятся
К специфическим научно-исследовательским методам психологии относятся методы
К.Д.Ушинский воспринимал природу в ______________аспекте, т.е. как природу человека.
К.Д.Ушинский говорил, что принцип "самостоятельности", самодеятельности человека в познании окружающего мира свидетельствует о том, что человек как предмет воспитания не является _______________продуктом.
Каждому возрасту соответствует свой уровень развития
Каждый уровень души нуждается в соответствующих условиях реализации, от которых зависит единство функционирования в структуре души, что обеспечивается принципом
Как и любая другая область общественной жизни, образование предполагает научное обоснование, т.е. _________________условий, особенностей, устройства закономерностей и тенденций функционирования и изменения основных компонентов образовательной сферы.
Как сфера человеческой деятельности, наука сложилась в эпоху Просвещения, а первая система научного знания - это
Когнитивная психология как научная школа оформилась в США в __________гг. XXв.
Когнитивная психология фактически сводит сложный мир человека к его упрощенным
Когнитивная сфера - область, охватывающая все умственные способности и психические процессы, к которой относятся
Критерий, согласно которому отдельный человек склоняется к тому или иному типу воззрений на воспитание, определяется чисто _________________факторами.
Культура врачевания и профилактики здоровья зависит от
Культурно-исторические типы Н.Я.Данилевский выделяет по основаниям:
Личность определяется
Личность проявляется в способе _____________и действования, свободном и творческом определении своего места в сообществе, самостоятельных поступках, принятии ответственности за последствия своих социальных деяний.
Логотерапия была создана
Любая "система культуры" имеет в качестве своей предпосылки определенный набор сведений о человеке, "фонд человеческого опыта", соединяющий в себе целый спектр сведений от политических и религиозных до философских и строго научных -писал
М.Лангефельд выделяет три способа представлений и значимости физического тела для растущего человека:
М.Лангефельд использует категорию ______________для обозначения специфики отношения ребенка к телу как определенного сущностного отграничения от сферы телесного.
М.Шелер один из первых в зарубежной философии XX в. разработал не столько теоретическую, сколько _________________аргументацию против философии материализма.
М.Шелер полагал, что все основные проблемы философии можно свести к вопросу
Массовое сознание существует на __________________основных уровнях
Масштабные и интенсивные интеграционные процессы, характеризующие XX век, дают основание говорить о глубинных качественных переменах в человеческом обществе - вплоть до появления в XXI веке единой __________________цивилизации.
Математические методы в психологии
Материалистическая установка, ориентация на "точность природы" еще у Ф. Бэкона предполагала ориентацию
Между возрастом человека и темпами духовного развития проявляется зависимость
Метод науки конкретизируется в ________________________методиках.
Метод опроса используется в психологии в ______________формах.
Методологической предпосылкой становления психологии как самостоятельной науки выступили идеи европейского _________________ Нового времени, уже доказавшие свою успешность в естествознании.
Методом гештальтпсихологии стало _____________________описание, направленное на непосредственное и естественное наблюдение содержания своего восприятия, своего переживания.
Методы психологии классифицируются на группы методы ______________ психологии
Мир сознания и самосознания - это __________________человеческий мир.
Мировоззрение человека включает
Многоаспектной целью образования, полагает М.Шелер, является
Мышление детей развивается во взаимосвязи с
Мышление старшеклассников отличается
Мышление у детей начальной школы развивается от ______________к абстрактно-логическому.
Н.И.Пирогов переходил в своих статьях к созвучной антропологической философии Л.Фейербаха проблеме существования человека не только в качестве мужчины, но и
Н.И.Пирогов противопоставил официальному курсу образования идею _________________воспитания, которое должно подготовить к общественной жизни высоконравственного человека с широким умственным кругозором.
На Западе широко популяризируется миф об _____________характере массовой культуры и считается, что это закономерный этап в развитии человеческой культуры вообще, порождение "технического века".
На каждом возрастном этапе, в определенной социальной среде ребенок проходит ________________фазы в своем личностном развитии.
На пластичности нервной системы основано действие
Назначение методов описательной психологии состоит в
Наиболее характерные черты массового сознания
Направления и научные школы в психологии получают свою специфику через выделение центральной ______________, посредством которой объясняются основные проявления психики.
Наследственные программы развития человека включают части
Наука, изучающая взаимоотношения организмов друг с другом и со средой их обитания - это
Научную объективность и практическую значимость получаемых в лабораторном эксперименте данных снижает ______________________создаваемых условий.
Научные течения в психологии различаются по
Недостатки субкультур
Недостаточность рационального представления о человеке, исходя из специфического присущего человеку качества - разума, подкреплялась и обосновывалась М.Шелером
Необходимость воспитания заложена в человеке
Неумение связывать восприятие окружающей жизни с учебным материалом - характерная особенность учеников
Область педагогики, разрабатывающая теоретические основы обучения
Обосновал неминуемую гибель западноевропейской цивилизации
Общество с целью сохранения своих социальных структур заинтересовано в формировании
Общие черты мировой культуры - это
Объект научной психологии исторически изменялся и включал в себя многообразные проявления
Объектом житейской психологии всегда выступают
Объектом современной педагогической антропологии являются
Объекты гуманитарного знания - это
Огромную роль в самовоспитании личности, полагает справедливо Н.И.Пирогов, играет _____________, которое открывает дорогу человеку к другим людям, и, наконец, к потомкам, к будущему, порождает у человека стремление "жить в нем", в этом далеком обществе
Один из первых опытов систематического привлечения частнонаунного знания о человеке в теорию воспитания осуществил
Определяющую роль М.Шелер отводил типу знания, которое обусловливает форму организации и соответствует определенному типу носителя:
Основателем психодрамы является
Основатели теории элит
Основная причина того, что психология человека предстает только в своих частных проекциях, состоит в том, что с самого начала психологическая наука строилась по типу науки
Основное применение математические методы находят на этапе
Основное требование естественнонаучной парадигмы в науке - ____________исследования
Основной культурный код обладает следующими характеристиками
Основной метод, которым пользуется логотерапевт, - это
Основной проблемой бихевиоризма становится приобретение человеком навыков и________________, к которым сводится все богатство внутреннего мира человека.
Основные виды деятельности детей и подростков - это
Основные причины акселерации - это
Основные элементы стиля - это
Основным положением новой школы в психологии стало утверждение, что исходными, первичными данными психологии являются _________________структуры, в принципе невыводимые из образующих гештальт компонентов и несводимые к ним.
Основными исследовательскими методами в психологии являются
Основными элементами сознания, имеющими как физиологическую, так и психическую природу, В.Вундт полагал
Основой философии Нового времени, по мнению Ф.Бэкона, являются
Основополагающий принцип философской антропологии - принцип человека - имел для М.Шелера__________________, изначально присущий воспитательный смысл.
Основу житейской психологии составляют
Основы нравственного поведения ребенка закладываются в
Особенности младшего школьного возраста
Особенности подросткового возраста
Особенности старшего школьного возраста
Особенностью гуманитарных наук, отличающей их от естественных, является то, что в одни и те же понятия разные исследователи вкладывают.
Особенностью религиозного учения о человеке является то, что оно не строится по канонам рационалистического знания, главное место в нем занимает
Особый подход к проблеме человека, созданию его целостного образа представлен в тех философских учениях, которые можно означить как ________________человека.
Отвергая умозрительное, кабинетное построение педагогической теории, К.Д. Ушинский предостерегал против ____________________в педагогике.
Отделившись от философии, психология вступила в свою историю в качестве дисциплины
Отличает человека от животного.
Отличительные особенности эксперимента в лаборатории
Отправным положением в работе психоаналитика-практика признается наличие ___________________между сознанием и бессознательным, вытеснение травмирующих переживаний в сферу бессознательного, освобождение личности от травмирующих переживаний через осознание вытесненных влечений.
Оценивая бихевиористское представление о психологии человека, можно сказать, что бихевиоризм ______________________природу человека.
Память дошкольника и младшего школьника имеет по преимуществу характер
Параметры существования основного культурного кода
Педагоги регламентируют учебную нагрузку, устанавливают обоснованные объемы занятости различными видами труда, определяют наиболее благоприятный для развития распорядок дня, режим труда и отдыха в соответсвии с принципом
Педагогическая антропология является целостным отражением материалистической философской традиции __________вв.
Педагогическая антропология, согласно Г.Роту, является " _____________наукой", перерабатывающей данные многочисленных наук, изучающих человека, включая и педагогику, под углом зрения воспитания.
Педагогу недостаточно усвоить принципы и конкретные правила воспитательной работы, ему необходимо также вооружиться знанием основных законов человеческой природы и уметь применять их в каждом конкретном случае- утверждал
Первой программой психологии как самостоятельной науки стала _________________психология В.Вундта
Первоначально знания житейской психологии существуют неотрывно от
Первые объекты культуры - это
Первым, кто научно обосновал необходимость строгого учета в учебно-воспитательной работе возрастных особенностей детей и выдвинул принцип природосообразности, был
Периодизация человеческой жизни основывается на выделении возрастных
Письменные культуры формируются с конца
По Дж.Уотсону, все многообразие поведения человека может быть описано формулой
По мнению В.Парето, основное свойство социальных систем - стремление к
По мнению Г.Ноля, характер формируется через _______________и сохраняет устойчивость духовного состояния человека в течение определенного времени.
По мнению Н.И.Пирогова, самовоспитание как внутренний род борьбы требует
По мнению Н.И.Пирогова, характерными признаками самовоспитания выступают
По мнению Н.И.Пирогова, чтобы находить сочувствие, женщина должна иметь
По мнению О.Ф.Больнова, всякая новая жизнь начинается с
По Н.Я.Данилевскому, влияние одной цивилизации на другую может осуществляться способами
По представлениям христиан, человек был создан Богом в _____________день творения мира - он есть венец творения.
По своей главной сути природа человеческой субъективности находит свое высшее выражение в способности к
По способам самоорганизации культуры, сложившимся в истории, различают глобальные культурные типы
По теории П.А.Сорокина, современная "сенситивная" культура появилась, сменив культуру
Поведение в бихевиоризме исследуются такими же методами, которые используются в естествознании, т.е.
Подлинность воспитания М.Шелера заключалась в его _______________содержании, что выражалось в поддержании высокого авторитета церкви, глубокой христианской идее любви, существовании подлинно религиозной общности
Подходы к исследованию исторического пути человечества
Полагал, что в университетах должны быть открыты особые педагогические или антропологические факультеты, которые основной целью имели бы "изучение человека во всех проявлениях его природы со специальным приложением к искусству воспитания".
Полнота представленности человеческой личности в психологии возможна лишь в рамках ________________________подхода к человеку.
Половое созревание организма у девочек начинается с ____ лет
Понятие "личность" в отличие от понятия "человек" - это ____________характеристика человека, указывающая на те его качества, которые формируются под влиянием общественных отношений, общения с другими людьми.
Понятие цивилизации у энциклопедистов (Дидро, Даламбер, Монтескье, Руссо, Вольтер, Гельвеции, Гольбах и др.) ассоциируется с
Понятия составляют каркас любой науки и в своей совокупности они образуют ____________________строй.
Понятия указывают на существенные и постоянные ___________человеческой психологии
Последствия господства "сенситивной" культуры - это
Потенциальное преимущество групповой терапии перед индивидуальной состоит в возможности получения ______________связи и поддержки от людей, имеющих общие проблемы или переживания с конкретными участниками группы.
Потребности тела многообразны, но, в общем, все они сводятся к удовлетворению двух основных инстинктов
Появление рефлексии знаменует возникновение у человека внутренней жизни, противостоящей жизни внешней, появление своего рода центра управления своими состояниями и влечениями, т.е. появление ______________, а значит, свободы выбора.
Право психологии на существование как самостоятельной науки В.Вундт обосновывал _________________отличием ее от других наук.
Практическая психология в наиболее распространенном ее понимании представляет собой психологическое _____________различных социальных сфер - здравоохранения, образования, производства, спорта, права и др.
Практическая психология как психологическая практика ориентирована на
Практически все поведение бихевиористы рассматривают как результат
Предмет описательной психологии
Предмет описательной психологии - это
Предмет традиционной психологии - это
Предметом исследований К.Левина в динамической теории личности в гештальтпсихологии стали
Предполагает некоторую утрату индивидуальных особенностей фаза
Представители естественнонаучного направления настаивают на необходимости превращения психологии в ______________науку.
Представляя собой сферу сосредоточения влечений, вытесненных переживаний, бессознательное управляет
Преимущества психологии перед литературой (по мнению Г.Олпорта)
Применительно к обществу социальные формы деятельности, по убеждению М. Шелера, должны быть основаны на
Принимающее наибольшую величину расхождение между тем, что ребенок усвоил из системы отношений человек - человек, и тем, что он усвоил из системы отношений «человек - предмет» - это
Приобретая индивидуальное своеобразие у каждого человека, дают в своем единстве характер качества
Природа и человек, по мнению К.Д.Ушинского, не противоречат друг другу, как это может показаться в обыденном либо метафизическом представлении, они взаимосвязаны благодаря силе
Произведение искусства обращено не к утилитарному использованию и не к рациональному изучению, а к
Процесс дезинтеграции является источником______________, который фиксирует переход от одной суперсистемы к другой
Процесс и результаты человеческого развития детерминируются совместным воздействием трех генеральных факторов:
Прошедшая Первая мировая война превратила проблему "человек и животное" из теоретической в
Психологическая практика направлена на помощь личности в
Психологический мир отдельного человека уникален и неповторим, он дан ему в непосредственном опыте
Психология как наука, по В.Вундту, имеет уникальный предмет - непосредственный опыт человека, поэтому предметом психологии должно быть
Психолого-педагогическая антропология является
Психолого-педагогическая антропология, опираясь на законы развития личности и их сообществ, устанавливаемые различными науками, в свою очередь создает знание о законах развития человека с точки зрения его
Психотехническая же теория может строиться только на ________________парадигме, вырабатывающей целостный взгляд на человека.
Развитие мышления происходит в неразрывной связи с изменением ___________подростка
Развитие философии воспитания в первую очередь исходит из ______________фактора, в полной мере выступающего объектом научного знания.
Разделял массовую культуру на "мертвую" и "живую"
Различают противоречия
Различные варианты исследования сознания составили так называемую субъективную, или___________________, психологию.
Разработал "клиент-центрированную психотерапию", или недирективную терапию
Разработал личностно-ориентированную психотерапию, получившую название "клиент-центрированной терапии"
Разработал рефлекторную теорию психического, согласно которой психические процессы (восприятие, память, мышление и т.д.), высшие акты сознания и личности разворачиваются по механизму физиологического рефлекса.
Разрушив, созидать и творить на расчищенной от завалов схоластики жизненной почве новое здание, новую программу воспитания, в центре которой находится и всегда должен находиться человек - это цель
Реальная действительность, в условиях которой происходит развитие человека, - это
Результат выполнения теста оценивается в ____________________показателях.
Родоначальник философской антропологии Хельмут Плеснер критиковал шелеровскии подход к "универсальности" человека, упрекая его в
Родоначальниками философской антропологии как особого философского течения, являются
Родоначальником материализма Нового времени, своеобразного типа философствования, образно-сжатого афористичного, чуждого схематизму схоластики был
Роль ненормативных факторов неуклонно повышается с
С самого начала психотерапия ориентирована в человеке на его
С точки зрения Питирима Сорокина, культурно-исторический процесс представляет собой динамику культурных суперсистем
С философско-мировоззренческой точки зрения человек -___________существо
С.Л.Рубинштейн выделяет ______________основные особенности эксперимента.
Самая глубинная суть человека как родового существа -это
Самое короткое детство было у детей в
Своей телесной жизнью человек ничем не отличается от других живых существ; состоит она в удовлетворении ________________тела.
Своеобразие ощущений, восприятия, мышления, памяти, воображения, особенности интересов, склонностей, способностей, темперамента, характера личности относятся к
Свой отсчет в качестве самостоятельной науки психология ведет с _______г.
Символами "омассовления", по О.Шпенглеру, являются
Словарный запас нынешних четвероклассников насчитывает примерно ____________ слов
Сложность реализации принципа единства сознания и деятельности в исследовании заключается в установлении характера связи и отношения внутренних процессов и
Со временем объектами психологии стали
Советская психология имела единую философско-методологическую и мировоззренческую основу - _____________________
Согласно модели экологических систем Ури Бронфенбреннера, экологическая среда развития ребенка состоит из ___________вложенных одна в другую систем, которые обычно изображают в виде концентрических колец
Согласно основным идеям когнитивной психологии, решающую роль в поведении человека имеют
Согласно представлениям 3.Фрейда, невротическая болезнь развивается в результате действия вытесненных из сознания травмирующих________________, которые образуют в сфере бессознательного сильно заряженный очаг - аффективный комплекс.
Согласно рассуждениям И.Дерболава, предмет и содержание педагогической антропологии есть _______________________
Согласно теории элит, необходимыми составными частями любой социальной структуры является высший привилегированный________, осуществляющий функции управления и развития культуры.
Согласно христианским взглядам, бессовестный человек - это человек, ____________от Бога.
Согласно христианской антропологии, дух проявляется в _________видах.
Создал и разработал основные положения психоанализа
Создал культурно-историческую концепцию развития человека, ввел в психологию понятие о высших психических функциях как о специфически человеческих формах психики и сформулировал закон их развития
Созданный первоначально как метод лечения истерических неврозов, психоанализ в последующем был перенесен и распространен 3.Фрейдом на объяснение __________психической жизни людей.
Сознанию в жизни человека фрейдизм отводил
Составляют движущие силы человеческого поведения, активность его устремлений
Социализация происходит в условиях ____________взаимодействия человека с окружающей средой.
Социализация человека длится в течении всей его жизни и имеет ____________характер.
Социальная база формирования субкультуры - это
Социокультурные отношения предопределяют наличие в целостном организме общества отдельных__________________, социальных общностей разного рода.
Сочетание эксперимента с ________________в условиях обучения дает хорошие результаты для психологического изучения школьников.
Спецификой всех молодежных субкультур является то, что они пытаются сформировать
Специфическим предметом искусства являются ________________отношения человека к действительности.
Способ выражения человеческого отношения, которое характеризуется "двойственным аспектом внешнего и внутреннего - это
Способы практического действия, и субъективные состояния получают свое отражение и фиксируются в ______________________
Стабилизация личностного развития начинается
Стиль характеризует ________________________вхождения в субкультуру
Сторонники элитарного искусства противопоставляли себя _____________искусству.
Субъективность человека, его внутренний мир, человеческая индивидуальность анализируются с помощью понятий в психологической науке и изобразительными средствами в
Субъекты культуры - это
Сугубо человеческой формой жизни является такая общность, как
Сущность ценностей состоит в их
Т-группы (группы тренинга) основаны
Так как непосредственный опыт, по В.Вундту, дан человеку в его сознании, то единственным и прямым методом исследования является
Теоретическое обоснование воспитания отражает фундаментальный __________________подход к человеку.
Термин "педагогическая антропология" возник в России в ________________в.
Термин "педология" был предложен американским психологом О. Хризманом в _______г.
Тип религиозной философии характеризующийся интересом к формально-логическим проблемам - это
Типология культур может строиться
Традиционные обсуждения проблемы человека осуществлялись в виде концепции
У Н.И.Пирогова воспитание наделяется диалектическим напряжением благодаря тому, что внутреннее, индивидуальное самоизменение личности связано с
У Р.Декарта система философских наук, знаменитое "древо" философского знания завершается плодоносными, нацеленными на практический результат
У старшеклассников важное значение имеет
Укажите соответствие между антропологически ориентированными дисциплинами и их содержанием
Укажите соответствие между великими людьми и их взглядами
Укажите соответствие между видами активности и их содержанием
Укажите соответствие между видами культуры и их содержанием
Укажите соответствие между видами педагогической антропологии Г.Рота и их содержанием
Укажите соответствие между видами проявления духа и их содержанием
Укажите соответствие между видами психологического эксперимента и их содержанием
Укажите соответствие между видами сплоченности и их содержанием

Укажите соответствие между возрастами и их содержанием
Укажите соответствие между выделенными Н.Я.Данилевским цивилизациями, и их содержанием
Укажите соответствие между группами и их содержанием

Укажите соответствие между и их содержанием

Укажите соответствие между категориями и их содержанием
Укажите соответствие между категориями и их содержанием
Укажите соответствие между категориями и их содержанием

Укажите соответствие между категориями педагогики и их содержанием
Укажите соответствие между категориями психоанализа и их содержанием
Укажите соответствие между классификацими отраслей психологии и их содержанием
Укажите соответствие между концепциями и их содержанием
Укажите соответствие между культурными суперсистемами и их содержанием

Укажите соответствие между методами и их содержанием
Укажите соответствие между направлениями психологии и их представителями
Укажите соответствие между национальными педагогиками и их содержанием
Укажите соответствие между основными факторами и их процентным соотношением в влиянии на умственное развитие
Укажите соответствие между ощущениями и их изменениями в младшем школьном возрасте по сравнению с дошкольным возрастом
Укажите соответствие между педагогами и их взглядами на антропологию
Укажите соответствие между педагогами и их взглядами на воспитание
Укажите соответствие между подходами в психологии и их содержанием

Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между понятиями и их содержанием
Укажите соответствие между потенциалами личности и их содержанием
Укажите соответствие между предметами исследований направлений психологии и их содержанием
Укажите соответствие между противоречиями и их содержанием
Укажите соответствие между психическими процессами старшеклассника и их характеристиками
Укажите соответствие между психологами и их взглядами
Укажите соответствие между психологами и их взглядами на предмет психологии
Укажите соответствие между психологами и их высказываниями
Укажите соответствие между свойствами человека и их содержанием
Укажите соответствие между системами и их содержанием
Укажите соответствие между сторонниками различных направлений и их взглядами
Укажите соответствие между сферами развития и их содержанием
Укажите соответствие между трудностями в фазах развития и их содержанием

Укажите соответствие между учеными и их взглядами
Укажите соответствие между учеными и их взглядами
Укажите соответствие между учеными и их взглядами
Укажите соответствие между учеными и их взглядами
Укажите соответствие между учеными и их взглядами и их содержанием
Укажите соответствие между учеными и их отношением к акселерации
Укажите соответствие между учеными их взглядами на элиту
Укажите соответствие между фазами вхождения ребенка в социальную группу и их содержанием
Укажите соответствие между факторами и их содержанием
Укажите соответствие между философами и их взглядами

Укажите соответствие между философскими взглядами и их содержанием
Укажите соответствие между формами мотивации и их содержанием
Укажите соответствие между чертами человека и их содержанием
Уровни методологии - это
Учение христианской антропологии о сущности человека предполагает, что человек трехсоставен, и состоит из
Учение, согласно которому поведение есть сумма приспособительных реакций, - это
Физическое развитие включает в себя изменения
Философия как наука претендует на построение _____________представления о человеке.
Философия определяет родовые особенности человека
Философская антропология оказывает двоякое методологическое влияние на воспитание
Философская направленность педагогической антропологии в значительной степени созвучна принципиальной установке Б. Спинозы на овладение истинной_______.
Философское знание о человеке имеет статус _____________, т.е. ценностный и мировоззренческий.
Философское направление, признающее разум основой познания и поведения людей, - это
Философы достаточно единодушны в мнении, что границей, отделяющей человека от животных, является ______________.
Форма бытия человека, форма психического и общее обозначение внутреннего мира - это
Фундаментально общим, связывающим всю человеческую историю, делающим мировую культуру подлинно целым генетически, исторически (диахронно) и системно-структурно (синхронно), являются
Фундаментальный способ бытия человека в мире, состоящий в осознанном и целенаправленном преобразовании и мира, и себя в этом мире - это
Функции воспитателя, разумно направляющего процесс развития личности.
Функция педагогической антропологии сводится к способу окраски научных данных, касающихся педагогического процесса, в _______________цвета.
Характер человека выражается каждый раз в отношениях между различными уровнями души
Характеризуется совокупностью интеллектуальных, волевых, моральных, социальных и других черт личности, которые заметно отличают данного человека от других людей
Характеристика возрастных особенностей основана на выявлении содержания ________________процесса развития познавательных способностей и формирования личности на последовательных возрастных этапах онтогенеза.
Характерная особенность процесса развития - это __________переход количественных изменений в качественные преобразования физических, психических и духовных характеристик личности.
Хотя вмешательства, поддерживающие и стимулирующие ход развития, могут осуществляться на всех 4-х уровнях модели, Ури Бронфенбреннер полагает, что наиболее значительную роль они играют на уровне
Христианская антропология - учение о ______________человеке, его происхождении и его назначении в мире и вечности.
Христианская антропология разграничивает в человеке сферы
Целостный философский образ человека можно рассматривать как ______________образовательной системы, конкретизируемый относительно ее главного субъекта - развивающейся личности человека.
Центральное место в естествознании отводилось _____________методу.
Центральной экзистенциальной категорией антропологической педагогики является категория
Человек во фрейдизме предстает как ____________существо, а высшие формы проявления человеческого духа рассматриваются как замещение и сублимация сексуального влечения.
Человек живет в мире культуры, которая, по образному выражению философов, составляет его ________________________природу.
Человеческие образы, представления и мысли, по выражению психолога А.Н. Леонтьева, пристрастны, они пронизаны
Чем лучше организованы социальные группы, тем больше возможностей оказать ________________________влияние на личность.
Чем сложнее функция, чем длиннее путь ее развития, тем меньше сказывается на ней влияние фактора.
Широкое признание у специалистов получила практика психоанализа, построенная на использовании методов и техник, созданных при лечении ____________________расстройств психики и опирающихся на реальные психологические механизмы.
Экзистенциальный характер категории встречи определяется такими свойствами, как
Элита как никакая другая группа должна быть ____________группой, то есть такой, в которой каждый участник идентифицирует себя с другими членам» группы, осознает свою сопринадлежность к ней.
Эпоха "закостеневания" творческих начал культуры в механически-безжизненных формах цивилизации сопровождается, по О.Шпенглеру, процессами____________, проникающими во все сферы человеческой жизни
Эталоном научного познания мира рационализм полагал