Процесс восприятия младшего школьника. Особенности восприятия в младшем школьном возрасте

В учебном пособии излагаются основные положения одного из разделов возрастной психологии – психологии младшего школьного возраста: закономерности, предпосылки и факторы психического развития младших школьников – особенности различных видов деятельности, познавательных процессов, различных сфер личности и психические новообразования; характеризуются проблемы психологического сопровождения развития младших школьников; приводятся практические задания и психодиагностические методики, которые могут быть использованы для изучения особенностей психического развития ребенка младшего школьного возраста. Пособие соответствует Федеральному государственному образовательному стандарту высшего профессионального образования третьего поколения.

Для студентов бакалавриата по направлениям «Психология» и «Психолого-педагогическое образование», может быть полезно и другим специалистам – педагогам, психологам, преподавателям психологии, всем интересующимся вопросами возрастной психологии.

Книга:

К началу младшего школьного возраста ребенка характеризует достаточный уровень развития восприятия и сенсорного развития: дети обладают развитым слуховым восприятием, остротой зрения, восприятием цвета, формы, величины, пространственных характеристик объектов. Дети воспринимают большое разнообразие цветов, форм, звуков. Ребенок, пришедший в школу, не только способен различать цвета, формы, величину предметов и их пространственное положение, но может правильно назвать словом данные свойства, правильно соотнести предметы по их определенным характеристикам, изобразить простейшие геометрические формы и раскрасить их в необходимый цвет. Младшими школьниками уже усвоены простейшие сенсорные эталоны.

Учебная деятельность предъявляет новые требования к перцептивным процессам младшего школьника. При восприятии учебного материала требуются произвольность и осознанность перцептивной деятельности младшего школьника, точность восприятия определенных эталонов – образцов, на которые необходимо ориентироваться при выполнении учебных действий. Произвольность и осознанность восприятия интенсивно развиваются под влиянием учебной деятельности в тесной взаимосвязи друг с другом.

В начале младшего школьного возраста детей привлекают сами предметы и их внешние, наиболее яркие признаки и свойства. Дети затрудняются в тщательном рассматривании всех особенностей и элементов предметов и выделению среди них самых главных и существенных свойств, что часто проявляется в учебной деятельности.

Практический пример

На занятиях по математике первоклассники часто не могут проанализировать и правильно воспринять цифры 6 и 9, на занятиях по русскому языку путают буквы в русском алфавите – Э и З и др.

Поэтому учебная деятельность направлена на обучение младших школьников анализу, сравнению свойств предметов, выделению среди них самых существенных и выражению их с помощью слова. Дети учатся воспринимать, сосредотачивать свое внимание на различных элементах учебного материала независимо от его внешней привлекательности. Под влиянием этого развивается произвольность, осмысленность и избирательность восприятия (в первую очередь по содержанию, а не по внешним ярким признакам). Уже к концу первого года обучения младшие школьники умеют воспринимать предметы в соответствии со своим прошлым опытом, с учебными мотивами, потребностями и интересами, связанными с учебной деятельностью. В процессе обучения дети осваивают технику восприятия, перцептивные приемы осмотра и прослушивания, алгоритм выявления свойств предметов. Все это способствует дальнейшему интенсивному сенсорно-перцептивному развитию младших школьников.

На протяжении младшего школьного возраста улучшаются показатели точности и скорости восприятия признаков многомерных стимулов, существенно улучшаются показатели восприятия неполных контурных изображений, что свидетельствует о совершенствовании свойств апперцепции и антиципации зрительного восприятия. Скорость и точность восприятия младших школьников связаны с локализацией стимулов в зрительном перцептивном поле (показатели восприятия ухудшаются при перемещении стимулов в направлении от центра к периферии перцептивного поля, и наоборот).

Существуют некоторые особенности развития зрительного восприятия у младших школьников с разным типом латеральности (у правшей, левшей и амбидекстров). В исследовании Н.Ш. Корашвили выявлена связь уровней развития компонентов зрительного восприятия и «школьных» графических ошибок, встречающихся в тетрадях, письменных текстах и работах детей на школьной доске у детей правшей, левшей и амбидекстров младшего школьного возраста. Автор сделала вывод о том, что появление конкретных типов графических «школьных» ошибок связано с низким уровнем развития определенных компонентов зрительного восприятия (табл. 2.1).

Таблица 2.1

«Школьные» графические ошибки детей младшего школьного возраста с низким уровнем развития определенного компонента зрительного восприятия

Как видно из таблицы, у детей с разным типом латеральнсти встречаются разные «школьные» графические ошибки и – в разном количестве. При низком уровне развития зрительно-моторной координации – присутствуют ошибки № 1 (неровный, искривленный почерк), № 2 (буквы или слишком большие или очень маленькие), № 3 (несоблюдение строки). У левшей больше ошибок № 2; у правшей – преобладают ошибки № 1; у амбидекстров встречаются все типы ошибок. Низкий уровень развития фигуро-фоновых отношений ведет к появлению ошибок № 7 (ошибки в словарных словах), № 9 (пишет слова слитно). У левшей эти два типа ошибок встречаются чаще, чем у правшей. Объяснение ошибок в словарных словах только трудностями орфографии недостаточно, так как у левшей этих ошибок намного больше (78,2 %), чем у правшей (36,4 %). У всех детей амбидекстров школьного возраста встречаются ошибки в словарных словах, и у 90 % детей амбидекстров – ошибка № 9 (пишет слова слитно). Низкому уровню развития константности восприятия соответствуют ошибки № 4 (пропуск букв), № 5 (пропуск окончаний), № 8 (неправильный перенос слов), № 13 (нарушение порядка следования букв). При этом у левшей и особенно у амбидекстров все три типа ошибок встречаются чаще, по сравнению с их праворукими сверстниками. Наибольшее отличие – по наличию ошибки, связанной с нарушением порядка следования букв (№ 13). У правшей она почти не встречается (7,3 %), среди левшей эту ошибку допускают 40 % детей, а у амбидекстров 90 % детей младшего школьного возраста. То есть эта ошибка присуща именно этим двум типам латеральности. У левшей и амбидекстров ошибок № 10 (не дописывает буквы) и № 12 (зеркальность букв), являющихся проявлениями трудностей в умении определять положение в пространстве, тоже больше, однако, картина здесь более благополучная – количество ошибок здесь меньше, чем у этих же групп детей, но – в других компонентах зрительного восприятия. Это является проявлением того, что развитие умения определять «положение в пространстве», по сравнению с другими компонентами зрительного восприятия, страдает меньше. Низкий уровень развития восприятия пространственных отношений ведет к ошибкам № 6 (путает буквы, похожие по написанию) и № 11 (лишние буквы в словах). У левшей и амбидекстров этих ошибок, как и в предыдущих случаях, больше, чем у правшей. Однако, у левшей и амбидекстров ошибка № 6 (путает буквы, похожие по написанию) встречается гораздо чаще, чем у правшей.

В младшем школьном возрасте продолжается развитие умений устанавливать идентичность, тождество предметов в соответствии с тем или иным эталоном, т. е. с образцом основных разновидностей качеств и свойств предметов, созданным человечеством в ходе истории человеческой культуры и используемым людьми в качестве мерок. Эталоны предназначены для установления соответствия свойств воспринимаемой окружающей действительности тому или иному образцу из системы упорядоченных эталонов. Дети осваивают сенсорные эталоны в определенной последовательности: сначала знакомятся с основными образцами, а затем – с их разновидностями. При этом различные эталоны сравниваются между собой и называются словом сначала взрослым, а потом самим ребенком, что обеспечивает их хорошее запоминание. В младшем школьном возрасте совершенствуется умение соотнесения воспринимаемых качеств с эталоном, правильного их называния, установления идентичности, частичного сходства и несходства свойств и качеств. В процессе целенаправленного рассматривания, ощупывания или прослушивания дети совершают соотносящие действия, выявляют связь воспринимаемого объекта с эталоном. Совершенствуется восприятие сложных форм предметов, в которых выделяются общие очертания, форма основной части, форма и расположение второстепенных (более мелких) частей и отдельные дополнительные элементы. В младшем школьном возрасте интенсивно развивается умение последовательно обследовать разнообразные сложные формы предметов.

Наибольшую сложность для младших школьников представляют задачи на анализ сочетания цветов, форм и величин у предметов со сложной структурой. Выполнение задач по выделению и оценке элементов сложных структур, по анализу связей между этими элементами требует хорошо развитого аналитического восприятия. Младшие школьники учатся обследовать сложные и разнообразные сочетания свойств объектов, определять определенный ритм в расположении отдельных цветовых тонов, отличать сочетания теплых цветов от сочетаний холодных оттенков и др. В процессе восприятия форм сложной структуры совершенствуется умение зрительно делить их на отдельные элементы, соответствующие тем или иным геометрическим эталонам, определять связи и соотношения этих элементов между собой.

На всех этапах перцептивной деятельности по обследованию формы часто используется прием обведения детьми контура предмета и его деталей, что способствует сопоставлению обводимой формы с определенными эталонами и постепенному совершенствованию и развитию глазомера. Глазомер интенсивно развивается в различных видах игр и в продуктивной деятельности, в процессе которой младшие школьники выбирают необходимые, недостающие для постройки детали, делят кусок пластилина, чтобы его хватило для всех элементов предмета, создают аппликации и коллажи, рисуют и т. д. Игровые действия, сочетающиеся с учебной деятельностью, направленные на сенсорное развитие младших школьников, способствуют более быстрому и эффективному усвоению сенсорной информации. В играх дети учатся ощущать, сопоставлять форму и цвет предметов, усваивать сенсорные эталоны, устанавливать и анализировать сложные связи между цветом и формой предмета, между простой и сложной формами, между предметами и их положением в пространстве, в плоскости рисунка или картины, не замечая этого, легко, осознанно и эффективно.

Практический пример

Дидактическая игра «Отгадай фигуру» направлена на развитие восприятия формы у младших школьников. Детям предлагается набор геометрических фигур. На доске или перед учениками – изображения тетради, пенала, ластика, красок, точилки. Школьникам предлагается назвать все нарисованные предметы и подобрать к ним обобщающее слово, затем с закрытыми глазами на ощупь определить, какую геометрическую фигуру дал учитель, назвать предметы, похожие на треугольник (квадрат, круг, прямоугольник и др.).

У младших школьников продолжается развитие аналитического восприятия величины, которое связано не с выделением и объединением элементов сложного целого, а с выделением различных измерений предмета – его длины, высоты и ширины. Поскольку невозможно отделить длину и ширину от самого предмета, дети учатся сопоставлять предметы по данным измерениям. Дети постепенно осознают относительность самих измерений предмета, зависимость их определения от пространственного расположения.

Продолжается развитие восприятия пространства и времени, которые являются взаимосвязанными. Чем выше уровень развития пространственных представлений, тем точнее у младшего школьника представления о времени. Существуют некоторые гендерные особенности развития восприятия пространства и времени: мальчики чаще имеют более полные и адекватные пространственные представления и представление о пространстве собственного тела по сравнению с девочками, а девочки чаще характеризуются более дифференцированными и адекватными представлениями о времени, чем мальчики. На протяжении младшего школьного возраста понятия о пространстве и времени становятся более точными, адекватными, обобщенными и опосредованными интеллектуальными процессами.

С.Д. Луцковская отмечает, что временные представления о последовательности событий формируются у младших школьников раньше остальных временных характеристик, но они противоречивы: дети одновременно оперируют временной последовательностью, как линейной, так и цикличной (как движение по кругу). Дети 7 лет обладают представлениями о последовательности, содержащей от трех до семи элементов. Представления о длительности у детей характеризуются следующими особенностями: в своей речи дети используют названия всех основных временных интервалов: секунда, минута, час, день, утро, вечер, ночь, сутки, 24 часа, неделя, месяц, год. При этом у многих детей отсутствуют представления о реальной продолжительности и соотношении длительности перечисленных интервалов. В представлениях детей еще содержатся ситуативные оценки временного интервала. По мере интеллектуального развития младших школьников, расширения практического опыта освоения способов построения моделей временных отношений и ориентировки во времени происходит более полное и точное усвоение детьми категории времени.

Все более точное выделение свойств предметов, их пространственных признаков и связей, совершенствование наблюдения способствуют совершенствованию восприятия сюжетной (в том числе художественной) картины младшими школьниками. К началу младшего школьного возраста дети осознают, что картина или рисунок являются отображением действительности и пытаются соотнести их с элементами окружающего мира, увидеть то, что в них изображено, воспринимают многоцветную палитру красок, могут правильно оценивать перспективное изображение, поскольку им известно, что один и тот же предмет, расположенный на дальнем расстоянии, выглядит на рисунке маленьким, а близко – значительно больше. Поэтому дети внимательно всматриваются в изображения, соотносят одни изображенные предметы с другими. Восприятие рисунков и живописи способствует развитию знаковой функции сознания и художественного вкуса.

В младшем школьном возрасте сенсорная организация дифференцируется и выделяется доминирующий информационный канал, характеризующийся преобладанием различных сенсорных доминант в развитии восприятия. Дети с различным типом доминирующего канала восприятия отличаются некоторыми особенностями учебной деятельности, которые следует учитывать в процессе обучения (рис. 2.1).

К концу младшего школьного возраста формируется синтезирующее восприятие, позволяющее (с опорой на интеллектуальную деятельность) устанавливать связи между элементами воспринимаемых предметов и явлений. Дети становятся способны не только дать точное, целостное описание предмета и его изображения, но и дополнить его своим объяснением изображенного события или явления. Основным фактором, обусловливающим построение адекватных перцептивных действий и развитие восприятия, являются разнообразные практические действия по преобразованию предметов окружающей среды. В младшем школьном возрасте формируется целостная система оперативных единиц восприятия и сенсорных эталонов, опосредствующих восприятие.

Характеристики детей с разным доминирующим информационным каналом:

Визуалы

лучше воспринимают новый материал, когда он написан в книге, на доске, представлен схематически, лучше справляются с письменными заданиями, а не с устными, лучше овладевают правилами правописания и меньше делают орфографических ошибок, любят картинки и краски, а также любят видеть и составлять таблицы и схемы

Аудиалы

лучше воспринимают информацию на слух, с большей охотой говорят и слушают, запоминая произношение слов и интонации, читают вслух, учат стихи и готовят пересказы, предпочитают слушать информацию, нежели читать ее про себя, лучше пишут изложения

Кинестетики

лучше усваивают материал, когда могут его исследовать через активные движения, предпочитают действия: что-то подчеркнуть, обвести, переставить и т. д., легче усваивают новую информацию, записывая ее за учителем или списывая из источника, с удовольствием разыгрывают сценки по изученному материалу

Рис. 2.1. Особенности учебной деятельности детей с разным типом восприятия

Восприятие – познавательный процесс, на основе которого формируется субъективная картина мира. Восприятие – сложный процесс приема и преобразования информации, получаемой при помощи органов чувств, формирующих субъективный целостный образ объекта, воздействующего на анализаторы через совокупность ощущений, инициируемых данным объектом. При приобретении свойства произвольности и опосредованности знаковыми системами восприятие из натуральной психической функции преобразуется в высшую. Как форма чувственного отражения предмета восприятие включает обнаружение объекта как целого, различение отдельных признаков в объекте, выделение в нем информативного содержания, адекватного цели действия, формирование чувственного образа. Восприятие предполагает осознание субъектом факта стимулирования и определенные представления о нем, связанные с предшествующим опытом и уже сложившейся системой представлений, закрепленной в знаковых системах. Восприятие – это процесс осмысления стимуляции сенсорных рецепторов, связанный с другими познавательными процессами, в первую очередь – памятью и вниманием. Восприятие выражается в форме сосредоточения на сенсорном сигнале, его анализе и интерпретации для создания осмысленного представления об окружающем мире.

Выделяют пять видов восприятия но модальности в соответствии с ведущим анализатором, участвующим в построении перцептивного образа: зрительное, слуховое, осязательное (тактильное), вкусовое, обонятельное.

Ребенок младшего школьного возраста способен точно идентифицировать оттенок и форму предмета, он уже хорошо знаком с основными сенсорными эталонами (А. Л. Венгер, А. В. Запорожец, В. С. Мухина).

Понятие "сенсорный эталон" было предложено А. В. Запорожцем в рамках теории формирования перцептивных действий. Сенсорные эталоны – это система чувственных качеств предметов, которые были выделены в процессе общественно-исторического развития и предлагаются ребенку для усвоения и использования их в качестве образцов при обследовании объектов и анализе их свойств.

Младший школьник без труда оценивает размер предмета, может соотнести его с другими предметами в пространстве. При этом как в дошкольном возрасте, так и в 1 –2 классе дети часто все еще путают такие пространственные категории, как "вправо – влево".

В период младшей школы ребенок точно дифференцирует главный и второстепенные признаки предмета, без труда называет детали и особенности предъявляемого предмета, что говорит о развитии детализированного восприятия. Как правило, рисуя человека, многие первоклассники неправильно держат карандаш, при раскрашивании фигур часто выходят за линию контура. Часто это связано с типом нервной системы, а также с недостаточностью самоконтроля, который по возрастным показателям должен быть сформирован к началу периода младшего школьного возраста. При этом по содержанию рисунка можно отметить, что младшие школьники способны нарисовать фигуру человека с прорисовкой лица, кистей рук.

Младший школьник обладает развитым зрительным восприятием: умеет сочетать цвета, складывать узоры и картинки из геометрических фигурок, способен к формированию эмоционального образа объекта или предмета.

Также хорошо развито у младшего школьника слуховое восприятие, что выражается в четком воспроизведении ритма мелодии при ее однократном прослушивании, а также определении ее настроения – грустная или веселая.

Младший школьник способен к формированию эмоционального образа объекта или предмета.

В настоящее время многие начальные школы оборудованы сенсорными комнатами, где ребенок получает сенсорные стимулы различной модальности. Происходит это за счет активного взаимодействия ребенка со световыми тренажерами, тактильными ковриками и прочим инвентарем, способным решать проблемы недостаточной сформированности сенсорной сферы младшего школьника. Сенсорное развитие является основой умения ребенка учиться, получать знания из окружающего мира. Во многом развитая сенсорная сфера в младшем школьном возрасте является результатом дошкольного воспитания, когда ребенок в игровой форме получил представление о стимулах различных модальностей: слуховой, зрительной, тактильной. Если же сенсорным системам ребенка не было уделено должного внимания в период дошкольного детства, можно наблюдать разрозненность сферы восприятия. В итоге возникают трудности в обучении, наблюдается распространенное явление синдрома дефицита внимания и гиперактивности, когда ребенок не в состоянии произвольно удерживать внимание на объекте длительное время. Решить эту проблему можно несколькими способами, одним из которых является реализация желания ребенка двигаться, выплеснуть энергию.

В этом возрасте ребенка можно обучить стрельбе по мишени, интересным играм с мячом, настольному теннису. Эти игры позволяют развивать мелкую моторику. Ребенок также должен осваивать новые для него снаряды игровой площадки: лазание по канату, переход по веревочному мосту, прохождение лабиринта. В 1 классе необходимо частое чередование видов деятельности, разумное сочетание умственной и двигательной активности.

Также можно часто заметить такую картину, когда ребенок в начальной школе сидит за партой вполоборота либо часто разворачивается назад, с любопытством изучая, чем заняты его сверстники. Учитель, следя за правильной посадкой учащихся в классе, спешит сделать замечание непоседе, однако ребенок при этом может демонстрировать включенность в учебный процесс, с легкостью отвечать на вопросы учителя относительно изучаемого материала. В такой ситуации стоит проанализировать те каналы восприятия, через которые ребенок получает информацию. Если ведущим каналом восприятия является аудиальный, то усвоение информации будет эффективнее при активизации органов слуха, а не зрения. Поэтому детям с ведущим аудиальным каналом проще разворачиваться к учителю вполоборота, чтобы слышать его, при этом визуальная информация, которую учитель представляет на доске, будет иметь для него меньший эффект. В данном случае учителю нужно провести наблюдение за детьми или обратиться за помощью к школьному психологу для выявления ведущих каналов восприятия учащихся с целью их адекватной рассадки в классе.

Хорошим способом развития зрительного, слухового и тактильного восприятия может стать посещение живого уголка или экологического кабинета. Наблюдение за животными, возможность их покормить, уход за растениями – все это расширяет сенсорный опыт ребенка, благотворно сказываясь на его личностном развитии.

Многие дети в младшем школьном возрасте стремятся к коллекционированию. Благодаря этой деятельности ребенок естественным образом научается выделению признаков предмета, операции сравнения, классификации и обобщению. Педагог может побуждать детей к совместному созданию коллекций, которая может запять достойное место в классе. Совместная деятельность должна присутствовать и в создании творческих работ, аппликаций, коллажей, игрушек из старых коробок, пластиковых бутылок, флаконов из-под шампуня и пр. Ребенок получает неоценимый опыт создания собственных поделок не из готовых купленных материалов, а из того, что есть под рукой. Это значительно расширяет его представления о предметном мире, развивает творческий потенциал.

Стоит отметить, что процесс непроизвольного восприятия в 7–8-летнем возрасте плавно переходит к целенаправленному наблюдению за объектом, подчиняющемуся определенной задаче в 9–10 лет. У ребенка формируется целостное и целенаправленное восприятие, что дает ему возможность анализировать и дифференцировать воспринимаемые объекты. Это происходит благодаря усложняющейся учебной деятельности. В рамках школьных занятий младшие школьники учатся наблюдательности, умению замечать особенности воспринимаемого объекта, который мысленно сравнивается с сенсорным эталоном.

Для детей младшего школьного возраста, очень многое в новинку, и потому интересно. Но, несмотря на то, что дети любят все рассматривать, трогать руками, охотно слушают объяснения старших, многого они не замечают в окружающих предметах и явлениях. Причина этого -- в особенностях детского восприятия.

В младшем школьном возрасте наблюдения детей отличаются некоторой поверхностностью и недостатком целенаправленности. Учащимся I класса показали красочную картину с изображением белки. Затем предложили детям нарисовать белку по памяти. И тут начались вопросы: «А какой у белки хвост?», «Есть ли у нее усики?», «Какого цвета у нее шерсть?», «Какие глаза?» и т. п. Эти вопросы показали, что дети очень многого в белке не увидели, хотя знали, что им надо будет ее рисовать.

Поверхностность восприятия приводит к тому, что младшие школьники замечают отдельные признаки предмета, не связывая, их друг с другом и не замечая наиболее существенных его качеств. Все яркое, большое, подвижное привлекает их внимание. Поэтому то, что отличается наглядностью, воспринимается детьми лучше, чем отвлеченный, абстрактный материал. Но с каждым годом восприятия у младших школьников становятся более зрелыми, полными, второстепенное в воспринимаемом предмете отступает на задний план, а выделяется существенное, главное. Иллюстрацией такого развития восприятий может служить выбор двумя братьями игрушки в магазине. Первокласснику понравился деревянный автомобиль, который был изготовлен примитивно, двигался плохо, но зато был большого размера, ярко окрашен и имел громкий гудок. Его брат, третьеклассник, предпочел иметь металлический автомобиль, вдвое меньший по объему, скромной серой окраски, но с пружинным механизмом для движения и большим сходством с настоящей машиной.

Восприятие в младшем школьном возрасте тесно связано с эмоциями. Ребенок воспринимает окружающий мир не безразлично, многое его радует или огорчает. Поэтому школьник обращает главное внимание на то, что возбуждает у него чувства, интерес, а не на то, что важно само по себе, хотя и не вызывает эмоций. Этим объясняется, что ребенок иногда указывает в предметах на такие детали, которые взрослыми не замечаются, так как не имеют существенного значения.

У школьников этого возраста восприятие часто бывает неточным, пишет Лурия. Сходные предметы они часто принимают за тождественные. Так, городские дети синицу могут принять за ворону. Неточность восприятия сказывается у учеников I класса при чтении, когда они вместо читаемого слова называют другое, сходное с ним.

Недостаточно развито у младших школьников и восприятие пространства. Название основных мер длины они знают, но правильного конкретного представления расстояния, равного, например, километру, у них нет.

Слабо развито у младших школьников и восприятие времени. Некоторые дети считают, что урок и час равны по времени.

Слабые стороны восприятия детей объясняются отсутствием у них знаний и опыта, но по мере появления их ребенок начинает воспринимать мир все более точно и правильно. И в этом отношении большую роль играет обучение в школе.

Главным в развитии восприятия и внимания в этом возрасте следует считать переход от непроизвольных форм восприятия дошкольника к целенаправленному произвольному наблюдению. Ребенка нужно учить рассматривать объект, руководить его восприятием. В наблюдении находит воплощение произвольность восприятия. Продуктом развития произвольного восприятия является наблюдательность . Каковы условия ее развития ?

1. Нередко отмечают, что у первоклассников нет четких представлений даже о самых обычных предметах, с которыми они встречаются в повседневной жизни . Например, описывая кастрюлю, дети указывают на крышку, ручки, но редко кто из них называет дно. Или, рассматривая комнатное растение, они показывают на цветы и листья, но только немногие отмечают стебель и корень.

Очевидно, что дети этого возраста легче и быстрее обращают внимание на то, что характеризует поверхность предмета, его внешние свойства (цвет, блеск, гладкость, пятнистость, величина). Кроме того, обычно дети этого возраста замечают в предмете то, что характеризует его с точки зрения назначения, использования (мячом играют, в кастрюле варят). Но далеко не всегда дети выделяют признаки, характеризующие этот предмет. И не выделяют их по той простой причине, что еще не знают о них. Например, рассматривая стакан и фарфоровую кружку, только 3/4 детей отметили, что оба предмета круглой формы и только 1/4 сказали, что стакан при этом прозрачный.

Таким образом, затруднения детей часто связаны с отсутствием в их лексиконе нужных слов. На вопрос, какого цвета стекло, никто не сказал, что оно бесцветное («белое, но не очень» - распространенный ответ детей). Итак, обогащение словаря - один из путей развития наблюдательности.

2. Другим направлением является тренировка операции сравнения . Подчеркивая значение этой операции, К. Д. Ушинский говорил: «Сравнение есть основа всякого понимания и всякого мышления». Для детей овладение операцией сравнения оказывается довольно сложной задачей. Например, ребенку дают два рисунка, на одном из них изображен мальчик, играющий в мяч, на другом - мальчик, поливающий цветы. Однако ребенок не сравнивал эти рисунки, а описывал их. Так ведут себя дошкольники. Почти все первоклассники умеют сопоставлять предметы, но при этом они легче замечают различие, нежели сходство, а, кроме того, они выделяют, прежде всего, наглядные признаки предметов. При этом дети отмечают лишь общие части. Таким образом, тренируя способность к обнаружению сходства, одновременно можно тренировать и способность сравнивать. Развивать эту способность следует через сопоставление сходства и различия.

3. Быть наблюдательным - значит быть внимательным. Выше уже говорилось о том, что невнимательность и рассеянность первоклашек - главный бич для них самих, для родителей и для учителей. Поэтому так важно понимать причины невнимательности и знать, чем и как можно помочь ребенку. З. Матейчик различает две категории рассеянных и невнимательных детей.

К первой группе он относит детей, ставших таковыми в определенный период их жизни. Вдруг возникшие невнимательность и рассеянность могли стать следствием болезни ребенка, особенно если она носила долговременный хронический характер. Это изнуряет нервную систему ребенка. Наряду с этим причиной невнимательности может стать конфликт с учителем или в семье. Ребенок, постоянно находясь в состоянии напряженного ожидания, не может сосредоточиться на объяснении учителя, ответах учеников и т. п.

Другую группу рассеянных детей составляют те, что страдают ею от рождения в силу слабости нервной системы. Речь фактически идет о небольшой врожденной неравномерности развития отдельных мозговых функций. При таких нарушениях чаще всего страдает внимание. Ребенку не хватает энергии, он вынужден прибегать к частым сменам видов деятельности. Ребенок напрягает одну группу мышц, чтобы дать отдых другим. Такой ребенок оказывается беззащитным перед раздражителями, которые атакуют его со всех сторон. Он способен заметить все, чем заняты окружающие его одноклассники, учитель, даже жесткость сиденья парты, но у него не хватает энергии, чтобы быть внимательным к объяснениям учителя. В этом не вина его, а беда. Как же помочь такому ребенку? Последуем некоторым советам 3. Матейчика.

Коль скоро одной из причин невнимательности является слабость нервных процессов, то важным принципом работы с ребенком является принцип отсутствия перегрузок. Такому ребенку нужно больше отдыхать.

Другой совет состоит в том, что он должен работать меньше, но чаще. Поэтому при выполнении домашних заданий их следует разбить на несколько мелких по 10 минут на каждое.

Третий совет - это тишина и спокойствие, приятная обстановка, в которой должен находиться ребенок и взрослый рядом с ним.

В заключение еще несколько предложений по организации произвольного внимания у детей, которые не страдают рассеянностью.

Для организации произвольного внимания важно обеспечить строгое соблюдение определенного порядка действий. В принципе младший школьник способен к значительной концентрации внимания, но длительность его невелика и потому так важно разнообразить его деятельность. Вместе с тем нужно учитывать, что внимание младшего школьника более устойчиво при выполнении внешних действий (когда он пилит, рисует, строит и т.п.) и менее устойчиво при выполнении умственных действий. Поэтому так важно чередовать те и другие: умственную деятельность с рисованием, составлением схем, макетов и т.п. действиями.

Итак, мы видим, что развитие произвольности влияет на развитие восприятия и внимания. Как же сказывается произвольность на развитии мышления?

Отправить свою хорошую работу в базу знаний просто. Используйте форму, расположенную ниже

Студенты, аспиранты, молодые ученые, использующие базу знаний в своей учебе и работе, будут вам очень благодарны.

Размещено на http://www.allbest.ru/

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ ФЕДЕРАЛЬНОЕ ГОСУДАРСТВЕННОЕ БЮДЖЕТНОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«ИВАНОВСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ»

ШУЙСКИЙ ФИЛИАЛ ИВГУ

КАФЕДРА ПЕДАГОГИКИ И ПСИХОЛОГИИ ДЕТСТВА

Курсовая работа

По дисциплине «Психология»

ОСОБЕННОСТИ РАЗВИТИЯ ВОСПРИЯТИЯ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА

Работу выполнила:

ИваненкоТ.А.

студентка 2 курса 1группы

заочной формы обучения

факультета педагогики и

психологии

Введение

ГЛАВА 1. Теоритические аспекты проблемы развития восприятия младшего школьника.

Вывод по 1главе

ГЛАВА 2 Эксперементальное исследование восприятия младших школьников

2.2. Количественный и качественный анализ полученных

Вывод по 2 главе

Заключение

Список литературы

Приложение

Введение

Актуальность данной темы в том, что одно из центральных мест в психологической деятельности человека занимает восприятие предметов и явлений окружающего мира. Восприятие -это тот процесс, который ориентирует человека в окружающей его действительности, помогает организовать свою деятельность, помогает контролировать поведение соответствие с объективными свойствами и отношениями вещей. В настоящее время и на протяжении всего периода развития психологии восприятие было предметом многих рассуждений и исследований. Например, известные российские учёные Выготский и Эльконин, подтверждая и опровергая теории Пиаже, исследуют процесс восприятия в составе исследований интеллекта. На основании полученных выводов строятся системы обучения и происходит школьная реформа. Восприятие-это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка. В этот период происходит дальнейшее физическое, психофизиологическое и психическое развитие ребенка, обеспечивающее возможность систематического обучения в школе. Переход к систематическому обучению предъявляет высокие требования к умственной работоспособности детей.И поэтому на протяжении младшего школьного возраста происходят существенные изменения и в психическом развитии ребенка: качественно преобразуется познавательная сфера, формируется личность, складывается сложная система отношений со сверстниками и взрослыми. И все перечисленное огромное влияние имеет на сам процесс обучения школьника младших классов.

Способность ребенка успешно включиться в процесс школьного обучения во многом зависит от уровня развития его восприятия, или сенсорного развития.

Восприятие является основой познавательной деятельности, поэтому нормальное умственное развитие ребенка невозможно без опоры на полноценное восприятие. Младший школьник с живым любопытством воспринимает окружающую жизнь, которая каждый день раскрывает перед ними что-то новое. Однако восприятие в начале обучения отличается своеобразными особенностями позволяющими говорить о его возрастной недостаточности.

Цель исследования - изучить особенности развития восприятия у детей в младшем школьном возрасте.

Объект исследования - восприятие детей младшего школьного возраста.

Предмет исследования - изучить особенности развития восприятия детей 1 и 4 классов в сравнительном аспекте.

Основные задачи:

1.Проанализировать психолого-педагогическую литературу по проблеме развитие восприятия детей младшего школьного возраста.

2. Провести диагностическое обследование развития восприятия детей младшего школьного возраста 1и 4 классов.

3.Сделать количественный и качественный анализ результатов исследования.

теоретический анализ научной литературы;

наблюдение;

эксперимент.

Методики: «Чего не хватает на этих рисунках?», «Узнай, кто это?», «Собери картинки», тест на зрительно-пространственное восприятие, тест на определение типа восприятия.

База: экспериментальное исследование проводилось в МОУ «Начальная школа №18» в 1 и 4 классах. Период проведения с 1.02.2014г. по 10.02.2014г. Мы взяли по 5 человек из каждого класса. Диагностическое обследование проводится индивидуально с каждым ребенком.

Структура работы состоит из содержания, введения, основной части, которая состоит из двух глав, заключения, списка используемой литературы и приложения.

ГЛАВА 1. Теоритические аспекты проблемы развития восприятия младшего школьника

1.1 Сущность восприятия как психического процесса

Рассматривая ощущения, мы говорим, что они позволяют узнать лишь отдельные свойства предметов. Если мы с ними сталкиваемся, они помогают нам быстро различать предметы.

Раздумывая над многообразием своих ощущений, приходишь к мысли, что эти свойства не существуют отдельно сами по себе, а связаны с предметом или явлением. Так мы обычно говорим «запах фиалки», «шум дождя», «походка павлина», «вкус лимона» и т.д. Объединять отдельные свойства предметов в целостный образ нам помогает процесс восприятия. Восприятие (перцепция, от лат. perceptio) - познавательный процесс, формирующий субъективную картину мира.

По мнению С.С.Корнеенкова восприятие - это познавательный психический процесс отражения в сознании человека непосредственно воздействующих на органы чувств явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении. Восприятие - всегда совокупность ощущений, а ощущение - составная часть восприятия. Однако восприятие - не простая сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно и количественно новая ступень чувственного познания с присущими ей особенностями. Основное и главное условие возникновения восприятия - это воздействие предметов и явлений объективного мира на органы чувств. Но это ни в коем случае не снижает значения активности субъекта. Главная задача восприятия состоит в том, чтобы формировать у человека правильные образы окружающей и внутренней реальности.

По учебнику Крутецкого В.А. восприятие -это отражение в коре головного мозга предметов и явлений, действующих на анализаторы человека.

По учебнику Лачугиной Ю. Н. восприятие - это процесс отражения предметов и явлений действительности во всем многообразии их свойств и сторон, непосредственно действующих на органы чувств.

Существуют и другие определения такие как:

Восприятие - это целостное отражение предметов, ситуаций, явлений, возникающих при непосредственном воздействии физических раздражителей на рецепторные поверхности органов чувств.

Восприятие - это отражение в сознании человека непосредственно воздействующих на его органы чувств предметов и явлений в целом, а не отдельных их свойств, как это происходит при ощущении.

Восприятие - не сумма ощущений, получаемых от того или иного предмета, а качественно новая ступень чувственного познания с присущими ей способностями.

Восприятие - форма целостного психического отражения предметов или явлений при их непосредственном воздействии на органы чувств.

Сведя все определения в одно, можно сделать вывод, что:

Восприятие - это результат деятельности системы анализаторов. Первичный анализ, который совершается в рецепторах, дополняется сложной аналитико- синтетической деятельностью мозговых отделов анализаторов. В отличие от ощущений, в процессах восприятия формируется образ целостного предмета посредством отражения всей совокупности его свойств. Однако образ восприятия не сводится к простой сумме ощущений, хотя и включает их в свой состав.

По классификации Шадрикова В.Д., Анисимовой Н.П., Корнеева Е.Н. в зависимости от особенностей воспринимаемого объекта выделяют такие виды, как восприятие предметов, восприятие речи (письменной и устной) или музыки и восприятие человека человеком. Последнее носит специальное название «социальная перцепция» и является профессионально важным качеством педагога.

Социальная перцепция -- явление чрезвычайно сложное. В нем обычно выделяют как бы две стороны, два аспекта: когнитивный (познавательный) -- как способность по внешнему проявлению понять, что собой представляет человек, проникнуть в глубину его личности и индивидуальности, и эмоциональный -- как способ определить по внешним, поведенческим признакам эмоциональное состояние, в котором находится человек в данный момент, способность к сопереживанию, или эмпатия.

В зависимости от преобладающей роли того или иного органа чувств (анализатора) различают зрительное, слуховое, осязательное, обонятельное и вкусовое восприятие.

Существует также классификация видов восприятия по формам существования материи. По этому параметру выделяются восприятие времени -- как отражение объективной временной длительности, скорости протекания и последовательности явлений действительности, восприятие движения -- как изменение положения объекта в пространстве и во времени (т. е. направления и скорости) и восприятие пространства, включающее восприятие формы предмета, его величины (протяженности), глубины и удаленности от субъекта, а также направления, в котором находится объект восприятия.

Восприятие пространства представляет собой, по выражению Б. Г. Ананьева, «сложную интермодальную ассоциацию», иными словами -- результат взаимодействия нескольких органов чувств. Поскольку одной из существенных особенностей восприятия является сопоставление, сличение перцептивных образов, то был выделен специальный вид восприятия пространства-- глазомер, определяемый как «развивающаяся в результате опыта способность сравнивать пространственные величины направления и удаленность объекта от наблюдателя». С.Л. Рубинштейн подразделял глазомер на линейный, плоскостной и объёмный (глубинный).

Кроме того, по продолжительности перцептивного процесса восприятие подразделяют на симультанное, т. е. одномоментное, и сукцессивнос, т. е. развернутое во времени.

По Богословскому В.В. разделяют виды восприятия в зависимости от объекта отражения:

1. Восприятие величины и формы предметов. Восприятие величины и формы предметов осуществляется, следовательно, при сложном сочетании зрительных, осязательных и мускульно-двигательных ощущений.

2. Восприятие объемности и удаленности предметов. При восприятии объемности или глубины предметов основную роль играет бинокулярное зрение (зрительное восприятие двумя глазами).Монокулярное зрение (смотрение одним глазом) определяет правильную оценку расстояния в очень ограниченных пределах.

3. Иллюзии восприятия пространственных свойств предмета. Иногда восприятие предметов бывает ошибочным. Ошибки (иллюзии) обнаруживаются в деятельности различных анализаторов. В большей мере известны зрительные иллюзии. Иллюзии имеют самые различные причины: выработанные жизненной практикой приемы зрительного восприятия, особенности зрительного анализатора, изменение условий восприятия, образное предвосхищение увиденного, различные дефекты зрения.

4.Восприятие времени- это отражение длительности и последовательности явлений и событий.

6.Восприятие движения - это отражение направления и скорости пространственного существования предметов.

7.Восприятия человека человеком. В процессе общения каждый человек раскрывается как личность, как индивидуальность, которые запечатлеваются в образах и понятиях взаимодействующих людей.

В качестве ведущих свойств восприятия можно назвать следующие:

1.Целостность -- свойство, позволяющее получить целостный образ предмета во всем многообразии и соотношении его свойств и сторон.

2.Предметность, выражающаяся в отнесенности наглядного образа восприятия к определенным предметам внешнего мира или моментам объективной действительности.

3.Осмысленность, обеспечивающая осознание того, что воспринимается; истолкование образов, возникающих в результате восприятия, в соответствии со знаниями субъекта, его прошлым опытом, придание им определенного смысла.

4.Обобщенность -- отражение единичных объектов как особого проявления общего, представляющего определенный класс объектов, однородных с данным по какому-либо признаку.

5. Константность, характеризующая относительное постоянство формы, величины и цвета предметов при изменяющихся условиях их восприятия (именно благодаря этому свойству мы получаем возможность узнавать предметы в различной обстановке).

6.Избирательность -- преимущественное выделение одних объектов по сравнению с другими, раскрывающее активность человеческого восприятия.

Приведенные свойства, присущие в той или иной степени практически всем познавательным процессам, характеризуют сущность процесса восприятия. Кроме того, у восприятия, как и у любого психического процесса, есть свойства, определяющие его продуктивность. К ним относится показатели производительности, качества и надежности перцептивной деятельности.

1.Объем восприятия -- количество объектов, которое может воспринять человек в течение одной фиксации или в единицу времени.

2.Быстрота, или скорость, восприятия -- время, необходимое для адекватного восприятия предмета или явления.

3.Точность -- соответствие возникшего образа особенностям воспринимаемого объекта и задаче, стоящей перед человеком.

4.Полнота -- степень такого соответствия.

5.Надежность -- возможная длительность восприятия с требуемой точностью и вероятность адекватного восприятия объекта и заданных условиях и в течение заданного времени.

Именно по этим показателям мы можем судить об уровне развития перцептивных способностей человека.

Восприятие - сложная познавательная деятельность, включающая целую систему перцептивных действий, которые позволяют обнаружить объект восприятия, опознать его, измерить, оценить.

Б.Г. Ананьев, посвятивший этой проблеме большое количество исследований, выделял следующие перцептивные действия. Покажем эту классификацию на примере таблицы:

Состав их зависит от степени осмысленности восприятия, т.е. от понимания того, что воспринимается, и от характера перцептивной задачи, стоящей перед человеком, т.е. от того, зачем и для какой цели человек смотрит или слушает в данный момент.

Физиологическими основами восприятия выступают функционирующие одновременно комплексные раздражители и осуществляемая в тот же период согласованная деятельность нескольких анализаторов, протекающая при участии ассоциативных отделов коры головного мозга и центров речи.

При резком физическом или эмоциональном переутомлении может происходить повышение восприимчивости к обычным внешним раздражителям - гиперстезия. Противоположное ей состояние - гипостезия. К нарушениям восприятия относится агнозия - затрудненность узнавания предметов, звуков, цветов, изображений. Галлюцинации восприятия возникают без наличия реального объекта (видения, призраки, мнимые звуки, голоса, запахи и т.д.). Иллюзии - ошибочное восприятие реальных вещей или явлений.

В психологии выделяют четыре типа восприятия и наблюдения: аналитический, синтетический, аналитико-синтетический, эмоциональный.

Аналитический тип восприятия характеризуется стремлением человека выделить и проанализировать прежде всего детали, частности воспринимаемого. Часто такому человеку трудно понять основной смысл изучаемого объекта или явления. С учениками, не обладающими аналитическим типом восприятия, следует проводить дополнительные занятия, выделяя главное, основное в учебном материале и отбрасывая второстепенное.

Синтетический тип восприятия характеризуется склонностью человека к обобщенному отражению воспринимаемого объекта или явления, к определению основного смысла. Люди этого типа не любят вникать в подробности, детали. Для них главное -- составить общее представление. При работе с учениками, обладающими синтетическим типом восприятия, учитель должен проверять полноту сформированного образа, например изучаемого физического упражнения, детализируя информацию.

Аналитико-синтетический тип восприятия характеризуется стремлением человека как к анализу, так и к синтезу в равной степени. Этот тип наиболее эффективен для восприятия учебного материала. Учеников с таким типом восприятия большинство.

Эмоциональный тип восприятия характерен для людей, выражающих свои переживания по поводу воспринимаемого объекта или явления. Они склонны подменять реальное предметное отражение увиденного и услышанного своим отношением и переживаниями. Ученики с эмоциональным типом восприятия требуют к себе особого внимания. Для них необходимы повторные показы, объяснения, так как при повторении у этих школьников исчезает эмоциональная реакция на сущность учебного материала, и восприятие получает новое направление, нередко ошибочное.

1.2 Особенности восприятия детей младшего школьного возраста

Изучив и просмотрев разную литературу по возрастной психологии, мы убедились, что все авторы придерживаются того мнения, что младший школьный возраст (с 6-7 до 9-10 лет) определяется важным внешним обстоятельством в жизни ребенка - поступлением в школу. В настоящее время школа принимает, а родители отдают ребенка в 6-7 лет.

С физиологической точки зрения -- это время физического роста, когда дети быстро тянутся вверх, наблюдается дисгармония в физическом развитии, оно опережает нервно-психическое развитие ребенка, что сказывается на временном ослаблении нервной системы. Проявляются повышенная утомляемость, беспокойство, повышенная потребность в движениях с окружающими людьми.

Поступивший в школу ребенок автоматически занимает совершенно новое место в системе отношений людей: у него появляются постоянные обязанности, связанные с учебной деятельностью. Близкие взрослые, учитель, даже посторонние люди общаются с ребенком не только как с уникальным человеком, но и как с человеком, взявшим на себя обязательство (неважно - вольно или по принуждению) учиться, как все дети в его возрасте.

С поступлением ребенка в школу устанавливается новая социальная ситуация развития. Завершается переход от наглядно-образного к словесно-логическому мышлению. Отчетливо виден социальный смысл учения (отношение маленьких школьников к отметкам). Мотивация достижения становится доминирующей. Происходит смена референтной группы. Происходит смена распорядка дня. Укрепляется новая внутренняя позиция. Изменяется система взаимоотношений ребенка. Центром социальной ситуации развития становится учитель.

Младший школьный возраст обещает ребенку новые достижения в новой сфере человеческой деятельности - учении. В этом возрасте учебная деятельность становится ведущей. Структура учебной деятельности по Д.Б. Эльконину: - мотивация учения - система побуждений, которая заставляет ребенка учиться, придает учебной деятельности смысл. - учебная задача, т.е. система заданий, при выполнении которых ребенок осваивает наиболее общие способы действия; - учебные действия, те, с помощью которых усваивается учебная задача, т.е. все те действия которые ученик делает на уроке (специфические для каждого учебного предмета и общие); - действия контроля - те действия, с помощью которых контролируется ход усвоения учебной задачи; - действие оценки - те действия, с помощью которых мы оцениваем успешность усвоения учебной задачи.

Ребенок в начальной школе усваивает специальные психофизические и психические действия, которые должны обслуживать письмо, арифметические действия, чтение, физкультуру, рисование, ручной труд и другие виды учебной деятельности. На основе учебной деятельности при благоприятных условиях обучения и достаточном уровне умственного развития ребенка возникают предпосылки к теоретическому сознанию и мышлению (Д. Б. Эльконин, В. В. Давыдов).

В школе в новых условиях жизни эти приобретенные рефлексивные способности оказывают ребенку хорошую услугу при решении проблемных ситуаций в отношениях с учителем и одноклассниками. В то же время учебная деятельность требует от ребенка особой рефлексии, связанной с умственными операциями: анализом учебных задач, контролем и организацией исполнительских действий, а также контролем за вниманием, мнемоническими действиями, мысленным планированием и решением задач.

Общая сензитивность к воздействию окружающих условий жизни, свойственная детству, содействует развитию адаптационных форм поведения, рефлексии и психических функций.

Таким образом, учебная деятельность определяет важнейшие изменения,происходящие в развитии психики на данном возрастном этапе. И в рамках учебной деятельности складываются психологические новообразования, характеризующие наиболее значимые достижения в развитии младших школьников и являющиеся фундаментом, обеспечивающим развитие на следующем возрастном этапе. Процесс обучения в школе включает не только усвоение сложной системы знаний, становление многих учебных и интеллектуальных навыков, но также развитие самих познавательных процессов -- внимания, памяти, мышления, способностей и личности ребенка. Однако в большинстве случаев именно сами знания и навыки рассматриваются как конечный итог успешного обучения. В результате на каждом новом, более высоком этапе обучения учащийся испытывает большие затруднения в усвоении и использовании нового учебного материала.Это относится в равной степени к развитию внимания, памяти, воображению, мышлению, речи и восприятию. Все познавательные процессы составляют единую систему. А так как мы говорим о восприятии младшего школьного возраста,хочется отметить, что на данном этапе продолжается активное развитие восприятия. Благодаря совершенствованию наблюдения восприятие превращается во все более целенаправленный и управляемый процесс.

Важной особенностью познавательной деятельности младшего школьника становится осознание своих собственных изменений в результате развития учебной деятельности, что связано с зарождением рефлексии. Однако эти изменения осуществляются под влиянием учебной деятельности далеко не сразу, познавательные функции проходят сложный путь развития, связанный с возрастающим умением детей регулировать свое поведение и управлять им.

Восприятие в младшем школьном возрасте характеризуется непроизвольностью, хотя элементы произвольного восприятия встречаются уже в дошкольном возрасте. Дети приходят в школу с достаточно развитыми процессами восприятия: у них наблюдается высокая острота зрения и слуха, они хорошо ориентируются на многие формы и цвета. Но у первоклассников еще отсутствует систематический анализ самих воспринимаемых свойств и качеств предметов. При рассматривании картинки, чтении текста они часто перескакивают с одного на другое, пропуская существенные детали. Это легко заметить на уроках рисования предмета с натуры: рисунки отличает редкое разнообразие форм и красок, порой значительно отличающихся от оригинала.

Восприятие младшего школьника определяется прежде всего особенностями самого предмета, поэтому дети воспринимают не самое главное, существенное, а то, что ярко выделяется на фоне других предметов (окраску, величину, форму и т.д.). Процесс восприятия часто ограничивается только узнаванием и последующим называнием предмета, а к тщательному и длительному рассматриванию, наблюдению первоклассники часто неспособны.

Восприятие в 1-2 классах отличается слабой дифференцированностью: часто дети путают похожие и близкие, но не тождественные предметы и их свойства (6 и 9, Э и 3, «зеркальность»), а среди частотных ошибок замечаются пропуски букв и слов в предложениях, замены букв в словах и другие буквенные искажения слов. Чаще всего последнее - результат нечеткого восприятия текста на слух. Но к 4 классу постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения. Дети овладевают «техникой» восприятия, научаются смотреть, слушать, выделять главное, существенное, видеть в предмете много деталей; восприятие становится расчлененным и превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс. Развивается произвольное восприятие.

Говоря об отдельных видах восприятия, следует отметить, что в младшем школьном возрасте нарастает ориентация на сенсорные эталоны формы, цвета, времени. Так, обнаружено, что к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда их не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, в других - цвет.

Но в целом восприятие цветов и форм становится более точным и дифференцированным. Восприятие формы лучше дается в плоскостных фигурах, а в назывании объемных фигур (шар, конус, цилиндр) долго встречаются затруднения и попытки опредметить незнакомые формы через конкретные знакомые предметы (цилиндр = стакан, конус = крышка и т.д.). Дети часто не узнают фигуру, если она необычно расположена (например, квадрат уголком вниз). Это связано с тем, что ребенок схватывает общий вид знака, но не его элементы, поэтому в этом возрасте очень полезны задачи на расчленение и конструирование (пентамино, геометрическая мозаика и т.п.).

Восприятие цвета идет по пути все более точного различения оттенков и смешения цветов.

Восприятие пространства и времени в младшем школьном возрасте сопряжено со значительными трудностями, хотя от класса к классу становится более правильным. Это связано с 1) отсутствием рефлекса на время и 2) с тем, чем заполнено время ребенка.

В восприятии сюжетной картинки обнаруживается тенденция к истолкованию, интерпретации сюжета, хотя не исключено и простое перечисление изображенных предметов или их описание.

В целом развитие восприятия характеризуется нарастанием произвольности. И там, где учитель учит наблюдению, ориентирует на разные свойства объектов, дети лучше ориентируются и в действительности в целом, и в учебном материале в частности. Таким образом, в начальной школе под руководством учителя при формировании предварительного представления у ребенка формируется целенаправленное произвольное наблюдение за объектом, подчиняющееся определенной задаче.

1.3 Развитие восприятия в младшем школьном возрасте

В младшем школьном возрасте у детей продолжается развитие восприятия. Элементы произвольности в восприятии, как уже было отмечено в предыдущем параграфе, есть и у ребенка дошкольного возраста, восприятие младшего школьника первоначально носит непроизвольный характер. Но постепенно процесс восприятия претерпевает существенные изменения.

Проблеме обучения и развития восприятия детей младшего школьного возраста уделяется очень большое внимание учеными.

Для учебной деятельности младшего школьника особенно важным является развитие восприятия такого пространственного свойства, как форма предметов.

Особенности восприятия формы предметов изучены еще недостаточно. Ряд зарубежных психологов считают, что дети противопоставляют форму и цвет при восприятии предмета. Однако, как показывают исследования Е. И. Игнатьева, к форме и цвету дети подходят как к отдельным признакам предмета и никогда не противопоставляют. В одних случаях для характеристики предмета они берут форму, а в других--цвет. Например, для флага более значимым признаком является цвет, а для автомашины -- форма.

Исследования советских психологов показывают, что младшие школьники широко используют форму предметов при их узнавании и сравнении. Определенные трудности на первых порах младшие школьники испытывают при восприятии плоскостных фигур. Одной из распространенных ошибок, как указывает М.Н.Волокитина, является перевертывание фигур, букв, цифр при их изображении. Такую ошибку не стоит ставить в большую вину ребенку и считать, что это проявление какого-то индивидуального отрицательного качества, а рассматривать как закономерные ошибки возраста и подбирать методы обучения для борьбы с этими ошибками.

У младшего школьника по сравнению с дошкольником, как отмечает А. А. Люблинская, возрастает точность различения и правильность называния геометрических фигур. Это относится прежде всего к плоскостным фигурам (квадрат, круг, треугольник). В то же время младшие школьники испытывают затруднения в назывании объемных фигур. Обычно до школы дети знают только две формы: шар и куб. Причем куб им знаком не как геометрическое тело, а как строительный материал (кубик). Незнакомые же объемные формы дети опредмечивают: цилиндр называют стаканом, конус (опрокинутый) -- крышкой и т. и. Как отмечает А. А. Люблинская, младшие школьники легко пугают объемные тела с плоскими формами. Например, круг с шаром, круг называют «шариком», «мячиком». Дети часто не узнают фигуру, если она расположена несколько иначе. Например, некоторые дети не воспринимают прямую линию как прямую, если она расположена вертикально или наклонно.

В развитии восприятия формы и пространства существенную роль играет измерительная деятельность ребенка на уроках труда, физкультуры, природоведения.

В развитии произвольного восприятия огромную роль играет речь. Она направляет его действия. Слово начинает руководить восприятием ребенка, он уже сам словесно формулирует задачу. Изменяется роль восприятия. У первоклассника слово-название как бы завершает процесс восприятия (назвав предмет, дети перестают его дальше анализировать). У учащихся и III классов слово выполняет другую функцию. Назвав предмет, дети продолжают в словесной форме описывать его. В речи играет огромную роль проговаривание, например, при изучении и рассматривании сложных фигур, а основные мысли, выводы следует подчеркивать интонацией.

Восприятие времени для младших школьников представляет значительные трудности. Во многих исследованиях изучались особенности восприятия детьми небольших промежутков времени. Так, Н. С. Шебалиным установлено, что восприятие минуты от класса к классу становится все более правильным. Но большинство учащихся преуменьшают реальную длительность минуты. Наоборот, при восприятии больших промежутков времени 1(5, 10, 15 мин.) учащиеся преувеличивают действительную длительность времени. Кроме этого, надо учитывать, что оценка временных промежутков зависит от того, чем заполнено время.

Важным вопросом, имеющим практическое значение, является изучение восприятия и воспроизведения темпа. Еще Э. Мейман провел исследование по данному вопросу с детьми 6--14 лет.Он показал, что детям без особых упражнений доступны только средние темпы и простые построения тактов. Он говорил о том, что младшие дети до 8-летнего возраста не умеют ни улавливать, ни воспроизводить быстрых и медленных темпов. Для 7-летнего ребенка промежутки 0,4 сек. представляют собой уже наивысший доступный предел быстроты, а при промежутках в 2 сек. даже у некоторых 12-летних детей прекращается способность правильно отмечать их при параллельном обивании такта. Развитие точного восприятия промежутков времени связано с характером организации жизни и деятельности ребенка. Чувство времени не развивается, если ученика не приучать к распорядку дня.

По мнению Меликяна З.А, что развитие зрительного восприятия младших школьников - одна из наиболее актуальных проблем обучения. Каждый учитель понимает, что развитие зрительного восприятия невозможно без развития мышления, а это значит, что бы обеспечить более успешное развитие зрительного восприятия, необходимо достигнуть главной цели воспитания -- всестороннего и гармонического развития личности.

Зрительное восприятие служит основанием успешного осуществления различных видов воспитания: умственного, эстетического, физического и даже нравственного, т. е. воспитания личности младших школьников в целом. Зрительное восприятие у младших школьников - это развитие восприятия и формирование представлений об окружающем мире, в котором живет младший школьник. Зрительное восприятие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития у младших школьников, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения у младших школьников в школе, и для многих видов труда

Важным регулятором процесса восприятия является установка, которую можно рассматривать как готовность к восприятию нужного материала. Американские исследователи проводили эксперименты и убедились в том, что установка оказывает огромное влияние как на процесс, так и на результат восприятия.Хорошим средством формирования установки на восприятие является словесная инструкция.

Исследования,которые провел С. И. Курячий, показали, что в зависимости от отношения к учителю, адекватности оценки его со стороны учеников одни и те же его личностные качества воспринимаются по разному.

По мнению Шадрикова В. Д. точность и полнота восприятия у младших школьников зависят от правильно выбираемого места размещения информации. Главный материал должен располагаться в центе, а,например, домашнее задание записывается в стороне(в одном и том же месте) .

А в исследованиях Л.Д. Ершовой установлено, что развитие восприятия и понимание личности младшего школьника зависит от пола как субъекта, так и объекта восприятия. Так, учителя мужчины лучше характеризуют мальчиков и дают более точную оценку к труду. Учитель -женщины более наблюдательны, полнее и глубже понимают учащихся.

Хочется отметить, что развитие восприятия в младшем школьном возрасте непосредственно связано с вопросом о наглядности в обучении. Принцип наглядности является одним из основных в начальной школе. В целом он адекватен особенностям психического развития младших школьников, мышление которых, особенно на первых этапах обучения, имеет преимущественно наглядно-образный характер и опирается на восприятие конкретных признаков предметов. Для того чтобы дети могли более точно анализировать качество воспринимаемых объектов, их необходимо специально обучать наблюдению.

Чтобы помочь детям в совершенствовании целостного восприятия, учителю необходимо сформировать недостающие практические действия и перенести их из внешних действий во внутренние, тем самым сформировав основу для успешного развития. Для реализации этой задачи учителю могут помочь сборники упражнений для развития восприятия младших школьников, которые мы можем найти в любом книжном магазине или в библиотеке.

Вывод по 1 главе

Изучив данную проблему, можно сделать вывод, что основу восприятия составляет работа наших органов чувств. Восприятие - это основной познавательный процесс чувственного отражения действительности, ее предметов и явлений при их непосредственном действии на органы чувств. Оно является основой мышления и практической деятельности, как взрослого человека, так и ребенка, основой ориентации человека в окружающем мире, в обществе. На основе восприятия человека человеком строятся отношения между людьми. При восприятии формируется адекватный образ предмета, который необходим в процессе обучения младшего школьника. В данной главе мы рассмотрели классификации, виды, свойства, типы восприятия. И именно по все этим признакам мы можем судить об уровне развития восприятия младшего школьника.

Мы увидели. что в начале младшего школьного возраста восприятие недостаточно дифференцированно. Для того чтобы ученик более тонко анализировал качества объектов, учитель должен проводить специальную работу, обучая его наблюдению. К концу младшего школьного возраста, при соответствующем обучении, появляется синтезирующее восприятие. Развивающийся интеллект создает возможность устанавливать связи между элементами воспринимаемого. Несмотря на то, что в этот период большое значение имеет наглядно-образное мышление, непосредственно воспринимаемое ребенком уже не мешает ему рассуждать и делать правильные выводы. Мы убедились, что изучением развития восприятия младшего школьного возраста занималось много ученых, которые проводили свои эксперименты и исследования.Изучив особенности их работ, учитель смело может строить учебный процесс так, чтобы развитие детей было гармоничным, т.к. для себя педагог уже определит закономерности обучения, учитывая возрастные и индивидуальные особенности учащихся при таком познавательном процессе, как восприятие.

ГЛАВА 2. Экспериментальное исследование восприятия младших школьников

2.1 Цель, методика экспериментального исследования

Описываемые далее методики позволяют оценивать восприятие ребенка с различных сторон, выявляя одновременно с характеристиками самих перцептивных процессов способность ребенка формировать образы, делать связанные с ними умозаключения и представлять эти заключения в словесной форме. Целью экспериментального исследования является изучение особенностей развития восприятия детей 1 и 4 классов в сравнительном аспекте.

Методика "Чего не хватает на этих рисунках?"

Суть этой методики состоит в том, что ребенку предлагается серия рисунков, представленных ниже. На каждой из картинок этой серии не хватает какой-то существенной детали. Ребенок получает задание как можно быстрее определить и назвать отсутствующую деталь.

Проводящий психодиагностику с помощью секундомера фиксирует время, затраченное ребенком на выполнение всего задания. Время работы оценивается в баллах, которые затем служат основой для заключения об уровне развития восприятия ребенка.

Оценка результатов:

10 баллов -- ребенок справился с заданием за время меньшее, чем 25 сек, назвав при этом все 7 недостающих на картинках предметов.

8-9 баллов -- время поиска ребенком всех недостающих предметов заняло от 26 до 30 сек.

6-7 баллов -- время поиска всех недостающих предметов заняло от 31 до 35 сек.

4-5 баллов -- время поиска всех недостающих предметов составило от 36 до 40 сек.

2-3 балла -- время поиска всех недостающих предметов оказалось в пределах от 41 до 45 сек.

0-1 балл -- время поиска всех недостающих деталей составило в целом больше чем 45 сек.

Оценки даются в баллах, в десятибалльной системе и представляются в интервалах, являющихся непосредственным основанием для производства выводов об уровне психологического развития ребёнка. Наряду с такими общими выводами ребёнок в результате его обследования по той или иной методике получает частные оценки, которые позволяют более тонко судить об уровне его развития.

Точные критерии оценок в десятибалльной системе не заданы по той причине, что априори, до получения достаточно большого опыта применения методик, их определить невозможно. В этой связи исследователю разрешается прибавлять или отнимать один-два балла (в пределах заданного диапазона оценок) за наличие или, соответственно, отсутствие усердия со стороны ребёнка в процессе его работы над психодиагностическими заданиями. Такая процедура в целом мало влияет на конечные результаты, но позволяет лучше дифференцировать детей.

Выводы об уровне развития:

Методика "Узнай, кто это?".

Цель: выявить уровень развития восприятия.

Прежде чем применять эту методику, ребенку объясняют, что ему будут показаны части, фрагменты некоторого рисунка, по которым необходимо будет определить то целое, к которому эти части относятся, т.е. по части или фрагменту восстановить целый рисунок.

Психодиагностическое обследование при помощи данной методики проводится следующим образом. Ребенку показывают рисунок, на котором листком бумаги прикрыты все фрагменты, за исключением фрагмента «а». Ребенку предлагается по данному фрагменту сказать, какому общему рисунку принадлежит изображенная деталь. На решение данной задачи отводится 10 сек. Если за это время ребенок не сумел правильно ответить на поставленный вопрос, то на такое же время -- 10 сек -- ему показывают следующий, чуть более полный рисунок «б», и так далее до тех пор, пока ребенок, наконец, не догадается, что изображено на этом рисунке.

Учитывается время, в целом затраченное ребенком на решение задачи, и количество фрагментов рисунка, которые ему пришлось просмотреть прежде, чем принять окончательное решение.

Оценка результатов

10 баллов - ребенок по фрагменту изображения «а» за время меньшее, чем 10 сек, сумел правильно определить, что на целом рисунке изображена собака.

7-9 баллов -- ребенок установил, что на данном рисунке изображена собака, только по фрагменту изображения «б», затратив на это в целом от 11 до 20 сек.

4-6 баллов -- ребенок определил, что это собака, только по фрагменту «в», затратив на решение задачи от 21 до 30 сек.

2-3 балла -- ребенок догадался, что это собака, лишь по фрагменту «г», затратив от 30 до 40 сек.

0-1 балл -- ребенок за время, большее, чем 50 сек, вообще не смог догадаться, что это за животное, просмотрев все три фрагмента: «а», «б» и «в».

Выводы об уровне развития восприятия:

Тест на определение типа восприятия.

Ход исследования: ученику предлагается выбрать из данных словосочетаний одно, которое, по его мнению, является наиболее подходящим, точным для него к данному понятию. Если несколько словосочетаний кажутся ему одинаково подходящими или наоборот, ни одно не подходит абсолютно точно, то выбирает одно словосочетание, которое, по его мнению, может быть наиболее близким.

"Скорость”

а) быстрая смена пейзажа, мелькание деревьев, домов. (+) б) шум ветра, шуршание шин, визг тормозов. (*) в) учащенное сердцебиение; ощущение ветра, бьющего в лицо. (-) "Плохая погода” а) завывание ветра, стук капель. (*) б) зябко, ощущение сырости, влажный воздух. (-) в) тусклое небо, серые тучи. (+) "Мёд” а) сладкий запах, липкие губы, тягучий. (-) б) золотистая, прозрачная жидкость. (+) в) хлопок открывающейся банки, звон ложек, жужжание пчёл. (*) "Море” а) сине-зелёная вода, большие волны с белыми гребешками. (+) б) тёплая, солёная вода, горячий песок. (-) в) шум прибоя, шелест волн, крики чаек. (*) "Усталость” а) тело ломит, голова тяжелая, вялость. (-) б) мир вокруг кажется серым, бесцветным, пелена перед глазами. (+) в) громкие звуки раздражают, хочется тишины. (*) "Яблоки” а) звонкий хруст укуса. (*) б) круглый плод, красного, желтого или зелёного цвета на высоком дереве. (+) в) кисло-сладкий, сочный вкус, запах варенья. (-) "Снег” а) сверкающее, искрящееся на солнце белое покрывало. (+) б) холодный, мягкий, пушистый. (-) в) скрипит под ногами, потрескивание наста. (*) "Вечер” а) размытые краски, яркие огни фонарей, длинный тени. (+) б) приглушенный звук, голоса близких, шкварчащий на сковородке ужин. (*) в) ощущение приятной усталости, мягкое удобное кресло, чашка горячего чая. (-) "У костра” а) тепло, дым щиплет глаза, согревает. (-) б) языки красного пламени, вспыхивающие угли, сизый дым. (+) в) потрескивание углей, шипение дров, бульканье воды в котелке. (*) "Дерево” а) шелест листьев, треск сучьев, скрип веток. (*) б) высокий прямой коричневый ствол, зелёная крона, лучи солнца проглядываю сквозь листву. (+) в) шершавая кора, мягкая листва, запах свежести. (-) "Библиотека” а) шорох страниц, приглушенная речь, скрип стульев. (*) б) книги с гладкими обложками, увесистые тома, запах старых книг. (-) в) глянцевые и матовые, красочные и разноцветные обложки книг; высокие стеллажи. (+) "Город” а) завлекающие витрины магазинов, разнообразие и смешение различных запахов. (-) б) высокие здания, серые мостовые, яркие рекламные щиты, разноцветные машины. (+) в) шум машин, гул голосов, вой сирен, хлопанье дверей. (*) "Утро” а) светло-голубое небо, прозрачный воздух, показавшееся из-за горизонта розовое солнце. (+) б) щебетание птиц, тишина, тихое шуршание листьев. (*) в) прохладный воздух, влажная трава, тёплые лучи солнца, дышится полной грудью. (-) "Ремонт” а) запах пыли, краски, лака; влажные свежеепоклеенные обои. (-) б) чистые обои, белый потолок, беспорядок. (+) в) стук молотка, визг дрели, эхо в пустых комнатах. (*) "Церковь” а) огоньки свечей, золото алтаря, тусклые краски старинных икон, полумрак. (+) б) монотонный голос богослужителя, хоровое пение, потрескивание свечей. (*) в) сладкий запах ладана, запах горящего воска, ощущение умиротворения. (-) Обработка результатов: Подсчитайте количество ответов (+), (*) и (-). (+) - визуал, восприятие окружающего мира приемущественно при помощи зрения (*) - аудиал, восприятие приемущественно с помощью органов слуха (-) - кинестетик, воспиятие в основном через ощущения

Тест на зрительно-пространственное восприятие.

Оборудование: тестовый материал, два цветных карандаша, демонстрационная карточка.

Задание 1. Сейчас перед тобой новое задание.

Посмотри: на листе нарисовано много различных фигур, но среди них есть квадраты. Тебе нужно найти их как можно больше и обвести. Будь внимателен, не перепутай их с прямоугольниками или ромбами. Не торопись, квадраты здесь есть большие и маленькие, белые и заштрихованные... Закончив, отложи карандаш.

Задание 2.

А на этом листе тоже нужно найти и обвести фигур как можно больше, но кругов.

Оценка результатов:

За каждый найденный квадрат (круг) начисляется 1 балл. Максимальная оценка - 15 баллов

Нормативы (уровни развития в баллах):

очень низкий	ниже среднего		выше среднего	очень высокий
8 и меньше

Методика «Собери картинки».

Методика позволяет изучить особенности целостного восприятия.

Материал: 8 разрезанных картинок, секундомер.

Ход эксперимента: испытуемому поочередно предъявляются разрезанные картинки. Инструкция: "Посмотри внимательно на эти части. Если правильно их сложишь, то получится красивая картинка. Сложи ее как можно быстрее". Время для каждой картинки от начала сбора считается отдельно и измеряется секундомером.

Обработка данных.

На основе данных эксперимента заполняется следующая таблица.

Номер картинки	Время сбора

2.Подсчитывается . Полученные результаты сопоставляются с результатами других учеников класса.

3.В ходе анализа особое внимание обращается на способ сложения картинки (хаотический, случайный или последовательный), наличие или отсутствие смысловой догадки в начале выполнения задания, степень речевой активности ребенка, наличие или отсутствие связи между количеством деталей картинки со скоростью и правильностью составления. На основе полученных данных делается вывод об особенностях целостности восприятия младшего школьника.

2.2 Количественный и качественный анализ полученных результатов

Изучая и анализируя выполнение предложенных заданий младшими школьниками 1 и 4 классов, по методикам «Чего не хватает на этих рисунках?», «Узнай, кто это?», «Собери картинки», определяют уровень развития восприятия, целостность восприятия, сохранность зрительного образа объекта.

Экспериментальные исследования подтверждают, что у детей 1 класса уровень развития восприятия низкий, а в 4 классе мы увидели что, уровень восприятия на среднем уровне восприятия. Но среди учащихся 4 класса есть и такие ученики, которые имеют уровень развития очень низкий. А в 1 классе есть такой ученик, который в одной из методик набрал очень высокий результат - максимальное количество 10 баллов. [Приложение 1]. Такие неравномерные результаты могут зависеть от интереса, мотивации к данной деятельности. Это говорит еще и о том, что и на завершающем начальном этапе обучения продолжается развитие данного процесса.Как у первоклассников, так и у четвероклассников мы наблюдаем синкритичность (нерасчлененность) и целостность предмета. Все это происходит благодаря обостряющемуся вниманию к отношению частей в целом и стремлению найти смысловые связи при восприятии предмета.

Уровень развития восприятия у учащихся 1 класса

Имя ребенка		Методика №2 «Узнай, кто это?»	Общий уровень восприятия

Обработка результатов: 80% детей имеют низкий уровень развития и 20%-средний уровень.

Уровень развития восприятия у учащихся 4 класса.

Имя ребенка	Методика №1 «Чего не хватает на этих рисунках?»	Методика №2 «Узнай, кто это?»	Общий уровень восприятия

Обработка результатов: 60% детей - средний уровень развития восприятия,20%-высокий и 20%- низкий.

Изучая особенности целостности восприятия младших школьников по методике «Собери картинки» в 1 и 4 классах, мы убедились, что целостность восприятия у учащихся 4 класса выше, чем у учащихся на начальном этапе обучения. [Приложение 2.]. Среднее арифметическое время сбора картинки на одного ученика в 1 классе уходит 1 мин 54с, а в 4 классе -1мин 17с. В ходе анализа мы обратили внимание на способ сложения картинки. В 1 классе ученики складывали картинку хаотично, случайно, но у некоторых детей мы наблюдали наличие смысловой догадки, но только лишь в конце сложения картинки. В основном у детей присутствовала речевая активность. Не смотря на установку, что картинку нужно сложить как можно быстрее. Дети не спешили при выполнении данного задания. А в 4 классе учащиеся складывали картинки более последовательно, но также наблюдаем, что при выполнении более трудного задания дети начинают работать хаотично или случайно. Здесь мы замечаем наличие смысловой догадки в начале выполнения задания, но не у всех детей. При выполнении задания ни один ребенок не проговаривал, речевая активность отсутствовала. Дети данного возраста более ответственно и с переживание относились к выполнению такого вида заданий. Для них важна и скорость сложения и результат. Из всего сказанного можно сделать вывод, что восприятие учащихся 1класса отличается слабой дифференцированностью. Дети плохо выделяют главные, существенные признаки предметов, видеть в предмете много разных деталей. В развитии произвольного восприятия огромное значение имеет слово. У учащихся 1-го класса слово завершает процесс восприятия. Так же при выполнении заданий детям приходилось показать пример сложения. Это говорит о том, что в 1 классах восприятие словесного материала нуждается в наглядности, показе, то уже в 4-м классе это требуется в меньшей степени. Так же мы видим, что у обучающихся 4 класса, восприятие превращается в целенаправленный, управляемый, сознательный процесс. Восприятие при этом становится более глубоким, количество ошибок уменьшается.

Уровень развития целостности восприятия у учащихся 4 класса.

Имя ребенка	Среднее арифметическое время сбора картинки

Уровень развития целостности восприятия у учащихся 1 класса.

Имя ребенка	Среднее арифметическое время сбора картинки
Среднее арифметическое время сбора картинки на одного ребенка

Подобные документы

Проблема восприятия в психологии. Психологические особенности детей школьного возраста. Возрастные психолого-педагогические и физиологические индивидуальные особенности зрительного восприятия у младших школьников. Графическая деятельность школьников.

курсовая работа , добавлен 16.07.2011


Подходы отечественных и зарубежных учёных-психологов к изучению зрительного восприятия и пространственного мышления у детей. Результаты экспериментального исследования развития зрительного восприятия и пространственного мышления у младших школьников.

реферат , добавлен 13.10.2015


Восприятие и его значение в жизнедеятельности организма. Этапы формирования восприятия от рождения до младшего школьного возраста. Особенности восприятия у детей с нарушениями интеллекта. Развитие зрительного восприятия у детей дошкольного возраста.

курсовая работа , добавлен 30.10.2012


Причины нарушений слуха. Особенности восприятия и речи глухих и слабослышащих детей. Психическое развитие детей младшего школьного возраста с нарушением слуха. Формирование фонетико-фонематического восприятия для совершенствования учебной деятельности.

курсовая работа , добавлен 19.03.2012


Невербальные средства общения в процессе восприятия человека человеком. Методы исследования социальной перцепции детей младшего школьного возраста с нарушением умственного развития. Особенности самовосприятия младших школьников с нарушением интеллекта.

курсовая работа , добавлен 12.12.2009


Физиологические механизмы восприятия как психического процесса, его основные свойства. Общая характеристика развития зрительного, слухового и осязательного восприятия. Психологическая характеристика и закономерности различных модальностей восприятия.

контрольная работа , добавлен 02.09.2012


Этапы развития восприятия, памяти и мышления у детей младшего школьного возраста. Диагностика психического развития детей 6-9 лет. Проведение констатирующего эксперимента по выявлению особенностей познавательных процессов на примере типов памяти.

курсовая работа , добавлен 11.06.2013


Психологическая характеристика восприятия. Исследование особенностей развития детей дошкольного возраста. Анализ роли зрительного восприятия в развитии психики личности. Методики оценки уровня развития зрительного восприятия детей пятилетнего возраста.

курсовая работа , добавлен 28.07.2015


Особенности развития зрительных форм восприятия у детей. Система педагогического воздействия, направленная на формирование чувственного познания и совершенствование ощущений и восприятия у детей дошкольного возраста с задержкой психического развития.

курсовая работа , добавлен 27.11.2012


Общая характеристика детей младшего школьного возраста. Особенности развития восприятия, внимания, памяти, воображения, речи, мышления. Анализ проблем адаптационного периода ребёнка в начале его обучения в школе. Механизмы психологической защиты у детей.