Формирование ключевых компетентностей учащихся. Профессиональная компетентность человека Что такое компетенции и личностные качества сотрудников

Компетентность

Компете́нтность - наличие знаний и опыта, необходимых для эффективной деятельности в заданной предметной области. Компетентность (лат. competens - подходящий, соответствующий, надлежащий, способный, знающий) - качество человека, обладающего всесторонними знаниями в какой-либо области и мнение которого поэтому является веским, авторитетным; Компетентность - способность к осуществлению реального, жизненного действия и квалификационная характеристика индивида, взятая в момент его включения в деятельность; поскольку у любого действия существуют два аспекта - ресурсный и продуктивный, то именно развитие компетентностей определяет превращение ресурса в продукт; Компетентность - потенциальная готовность решать задачи со знанием дела; включает в себя содержательный (знание) и процессуальный (умение) компоненты и предполагает знание существа проблемы и умение ее решать; постоянное обновление знаний, владение новой информацией для успешного применения этих знаний в конкретных условиях, т.е. обладание оперативным и мобильным знанием; Компетентность - это обладание определённой компетенцией, т.е. знаниями и опытом собственной деятельности, позволяющими выносить суждения и принимать решения. Компетентность в социологии - способность социальных факторов, освоив подразумеваемое знание, стать полноценными и квалифицированными участниками социального взаимодействия. Применяется в этнометодологии .

Структура компетентности

В мировой образовательной практике понятие компетентности выступает в качестве центрального, своего рода “узлового” понятия, т.к. компетентность личности: во-первых, объединяет в себе интеллектуальную и практическую составляющую образования; во-вторых, в понятии компетентности заложена идеология интерпретации содержания образования, формируемого “от результата” (“стандарт на выходе”); в третьих, компетентность личности обладает интегративной природой, поскольку она вбирает в себя ряд однородных или близкородственных знаний и опыта, относящихся к широким сферам культуры и деятельности (информационной, правовой и проч.). Компетентность личности имеет определенную структуру, компоненты которой связаны со способностью человека решать различные проблемы в повседневной, профессиональной или социальной жизни. В структуре компетентности личности представлены: компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности; в сфере гражданско-общественной деятельности; в сфере социально-трудовой деятельности; компетентность в бытовой сфере; в сфере культурно-досуговой деятельности. Среди знаний и практического опыта, формируемых в процессе достижения личностью определенного уровня компетентности, - навыки самообразования, критического мышления, самостоятельной работы, самоорганизации и самоконтроля, работы в команде, умения прогнозировать результаты и возможные последствия разных вариантов решения, устанавливать причинно-следственные связи, находить, формулировать и решать проблемы.

Разделение компетентностей по сферам

Компетентность в сфере самостоятельной познавательной деятельности, основанная на усвоении способов приобретения знаний из различных источников информации, в том числе внешкольных (Когнитивная сфера); Компетентность в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение ролей гражданина, избирателя, потребителя) (Общество); Компетентность в сфере социально-трудовой деятельности (в том числе умение анализировать ситуацию на рынке труда, оценивать собственные профессиональные возможности, ориентироваться в нормах и этике взаимоотношений, навыки самоорганизации); Компетентность в бытовой сфере (включая аспекты собственного здоровья, семейного бытия и проч.) (Семья); Компетентность в сфере культурно-досуговой деятельности (включая выбор путей и способов использования свободного времени, культурно и духовно обогащающих личность) (Личность)

см. также

Примечания

Wikimedia Foundation . 2010 .

Синонимы :

Антонимы :

Смотреть что такое "Компетентность" в других словарях:

См. достоинство... Словарь русских синонимов и сходных по смыслу выражений. под. ред. Н. Абрамова, М.: Русские словари, 1999. компетентность авторитет, достоинство; осведомленность, знание, информированность; подготовленность, знакомство,… … Словарь синонимов

- (лат.). 1) правоспособность, обладание сведениями, необходимыми для суждения о чем либо. 2) круг ведения какого либо учреждения. Словарь иностранных слов, вошедших в состав русского языка. Чудинов А.Н., 1910. КОМПЕТЕНТНОСТЬ 1) подсудность; круг… … Словарь иностранных слов русского языка

КОМПЕТЕНТНОСТЬ, компетентности, мн. нет, жен. (книжн.). отвлеч. сущ. к компетентный. Компетентность суждения. || Осведомленность, авторитетность. Компетентность в вопросах политики. Толковый словарь Ушакова. Д.Н. Ушаков. 1935 1940 … Толковый словарь Ушакова

Человек компетентный это тот, кто заблуждается по всем правилам. Поль Валери ЗАКОН ГАРДНЕРА: 85 процентов людей любой профессии некомпетентны. Джон Гарднер Компетентность есть способность обнаружить и удовлетворить личные вкусы начальства. Лоренс … Сводная энциклопедия афоризмов

компетентность - КОМПЕТЕНТНОСТЬ, грамотность, знакомство, знание, информированность, осведомленность ЗНАТОК, ценитель, эксперт, разг. дока, разг., шутл. зубр, разг., шутл. монстр, разг. спец, разг. специалист разг. СПЕЦИАЛИСТКА, ценительница, разг.… … Словарь-тезаурус синонимов русской речи

Компетентность - Владение целым классом поведений, знание, как сделать что либо. Способности, вытекающие из развития мысленной карты, которые позволяют нам выбирать и группировать отдельные поведения. В НЛП такие мысленные карты принимают форму когнитивных… … Большая психологическая энциклопедия

компетентность - Продемонстрированная способность применять знания и навыки на практике. Примечание Понятие компетентности определено в настоящем стандарте в общем смысле. Употребление данного термина может иметь дополнительные особенности и быть уточнено в… … Справочник технического переводчика

От лат. competens соответствующий знания, опыт, образование в определенной области деятельности. Словарь бизнес терминов. Академик.ру. 2001 … Словарь бизнес-терминов

- (от лат. competens соответствующий) 1) область полномочий управляющего органа, должностного лица; круг вопросов, по которым они обладают правом принятия решений. Зона полномочий тех или иных органов и лиц устанавливается законами, другими… … Экономический словарь

КОМПЕТЕНТНЫЙ, ая, ое; тен, тна. Толковый словарь Ожегова. С.И. Ожегов, Н.Ю. Шведова. 1949 1992 … Толковый словарь Ожегова

КОМПЕТЕНТНОСТЬ - КОМПЕТЕНТНОСТЬ. Термин, получивший распространение в литературе по педагогике и лингводидактике с 60 х годов прошлого столетия для обозначения способности личности к выполнению какой либо деятельности на основе жизненного опыта и приобретенных… … Новый словарь методических терминов и понятий (теория и практика обучения языкам)

Книги

• Компетентность в современном обществе Выявление развитие и реализация , Равен Дж.. В книге «Компетентность в современном обществе» проводится мысль, что для того, чтобы люди могли эффективно реализовать себя в повседневной жизни, в процессе учебыи на работе, они должны…

В исследованиях современных ученых неоднократно подчеркивалась идея о том, что ключевые компетенции являются необходимым условием успешной деятельности человека в различных сферах профессиональной и социальной жизни. психологический профессиональный компетентность

Сегодня существует достаточное многообразие определения понятия «компетенция». Вместе с тем в материалах симпозиума «Ключевые компетенции для Европы» (Берн, 1996), «компетенция» определяется как общая способность специалиста адекватно и эффективно мобилизовать свои знания в профессиональной деятельности, а также задействовать соответствующие умения и обобщенные способы выполнения действий.

Развитие исследований проблемы компетенций привело к расширению их содержательного компонента и включению в определение совокупности взаимосвязанных качеств субъекта профессиональной деятельности: знаний, умений, навыков, способов осуществления деятельности, которые задаются в данной профессиональной ситуации как необходимые и желаемые по отношению к определенному кругу объектов и организационных процессов, обеспечивают качественное и продуктивное выполнение деятельности (А.В. Хуторской, С.Н. Рягин).

Необходимо отметить, что компетенция не сводится к сумме знаний, умений и навыков, либо способностям. Это прежде всего совокупность качеств субъекта жизнедеятельности, обеспечивающих возможность установления адекватной и результативной связи «знание - ситуация» и нахождение оптимального решения проблемы.

В исследованиях (В.А. Кальней, Е.Ф. Зеер, С.Е. Шишов, Т.Н. Щербакова) показано, что в число необходимых компетенций профессионала в образовательной сфере могут быть включены следующие компетенции: когнитивная, социальная, коммуникативная, аутопсихологическая, информационная и специальная.

При определении и исследовании компетенций психологи акцентируют внимание на том, что это не только профессиональные знания и умения, но возможность их эффективного использования в конкретной ситуации посредством механизмов актуализации и мобилизации.

Анализ истории развития компетентностного подхода в подготовке специалиста в любой профессиональной области показывает, что термин «ключевые компетенции» был введен в 1990 годы Международной организацией труда в квалификационные требования к специалистам, получающим постдипломное образование. Затем понятие «ключевые компетенции» начало широко использоваться в практике подготовки и аттестации специалистов в системе внешнего профессионального образования.

В отечественной психолого-педагогической науке присутствуют различные определения анализируемого понятия. Так, Э.Ф. Зеер определяет ключевые компетенции как процедурные знания, умения и способности, необходимые для осуществления успешной деятельности в условиях конкретной ситуации. С.Е. Шишков подчеркивает, что под ключевыми компетенциями необходимо понимать межотраслевые и межкультурные знания, а также умения и способности, обеспечивающие адаптацию и продуктивную деятельность.

Е.В. Бондаревская акцентирует внимание на том, что «развертывание содержания образования вокруг ключевых компетенций, их включение в содержание - это и есть путь перехода от обезличенных, отчужденных от учеников “значений” к личностным смыслам, т.е. приростному, ценносному отношению к знаниям [см. 189].

Анализ представленных в научной литературе определений показывает, что общим в понимании ключевых компетенций является признание универсальности знаний, умений и навыков, обеспечивающих эффективность выполнения деятельности в любых условиях. при этом подчеркивается, что система знаний, умений и способностей встроена в личный опыт субъекта, что позволяет обеспечивать эффективность успешность и результативность решения жизненных и профессиональных проблем.

Более того, в психологии подчеркивается связь ключевых компетенций с ценностями и личностными смыслами (А.г. Асмолов, В.И. Абакумова, Дж. Реан), что дает возможность рассматривать это новообразования как основание дальнейшего саморазвития.

Достаточно дискуссионным сегодня является вопрос о возможности четкого определения перечня ключевых компетенций, которые должен иметь современный человек с целью достижения конкурентоспособности, адаптивности и социальной успешности. Наличие некоторой дискуссионности в определение перечня ключевых компетенций является отражением процессов трансформации, происходящих в современном обществе.

Вместе с тем сегодня существует список ключевых компетенций, выдвинутый в рамках проекта «Среднее образование в Европе» инициированного Советом Европы.

изучать: уметь извлекать пользу из опыта; организовывать взаимосвязь своих знаний и упорядочить их; организовывать свои собственные приемы обучения; уметь решать проблемы; самостоятельно заниматься своим обучением;

искать: запрашивать различные базы данных; опрашивать окружение; консультироваться у эксперта; получать информацию; уметь работать с документами и классифицировать их;

думать: организовать взаимосвязь прошлых и настоящих событий; критически относиться к тому или иному аспекту развития наших обществ; уметь противостоять неуверенности и сложности; занимать позицию в дискуссиях и выковывать свое собственное мнение; видеть важность политического и экономического окружения, в котором проходит обучение и работа; оценивать социальные привычки, связанные со здоровьем, потреблением, а также с окружающей средой; уметь оценивать произведения искусства и литературы;

сотрудничать: уметь сотрудничать и работать в группе; принимать решения; улаживать разногласия и конфликты; уметь договариваться; уметь разрабатывать и выполнять контракты;

приниматься за дело: включаться в проект; нести ответственность; войти в группу или коллектив и внести свой вклад; доказать солидарность; уметь организовывать свою работу; уметь пользоваться вычислительными и моделирующими приборами;

адаптироваться: уметь использовать новые технологии информации и коммуникации; доказать гибкость перед лицом быстрых изменений; показать стойкость перед трудностями; уметь находить новые решения.

Анализ предлагаемого перечня компетенций, показывает, что в основе их формирования лежит деятельность, активность, опыт, что накладывает определенные требования и на сам процесс подготовки специалиста в системе как общего среднего, так и высшего профессионального образования.

В исследованиях отечественных и зарубежных психологов выделяются свойства ключевых компетенций: многомерность, многофункциональность, производность по отношению к интеллектуальному и психическому развитию. Многомерность заключается в том, что они включают разнообразные интеллектуальные умения: аналитические, прогностические, оценочные, рефлексивные, критические; а также теоретические и практические способы решения задачи; задействуют различные умственные операции и формы мышления.

Ключевые компетенции невозможны без развития рефлексии, критичного мышления, абстрактного мышления, а также четкости личностной позиции в отношении предмета познания или объекта, на который направлено действие.

Многофункциональность выражается в том, что одна и та же ключевая компетенция может участвовать в решении задач из разной сферы производственной и личной жизни субъекта.

В современной психологии достаточно четко разводятся понятия «компетенция» и «компетентность», если первое относится в большей мере к определенному заданному требованию к специалисту в процессе его подготовки на разных этапах непрерывного образования, то компетентность - это целостное интегральное образование атрибут личностной и профессиональной зрелости субъекта жизнедеятельности.

Ключевые компетенции представлены в новых стандартах среднего и высшего образования. Так в Федеральном компоненте государственного стандарта среднего общего образования выделяются ключевые компетенции в следующих областях: информационной, познавательной, коммуникативной, рефлексивной. Помимо «ключевых компетенций», в современной психолого-педагогической литературе выделяют «ключевые компетентности».

В исследовании А.В. Хуторского описаны следующие компетентности: ценностно-смысловая, общекультурная, учебно-познавательная, информационная, коммуникативная, социально-трудовая, личностного самосовершенствования. Каждая из обозначенных компетентностей имеет свою содержательную определенность.

В содержание ценностно-смысловой компетентности входит адекватность целевых и смысловых установок требованиям времени и своей собственной активности, наличие четкой позиции в восприятии, понимании и оценке мира, других и себя в социальном контексте, умение ориентироваться в ситуации и принимать оптимальное решение, утверждать свои смысложизненные ориентации в реальной деятельности. Эта компетентность является основой профессионального и личностного самоопределения, качество индивидуальной программы жизнедеятельности и в определенном смысле индивидуальная траектория развития профессионала.

Общекультурная компетентность объединяет информированность о содержательном своеобразии национальной и общих тенденциях развития общечеловеческой культуры, культурологических основах жизнедеятельности человека в различных сферах его бытия, о соотношении науки и религии в восприятии мира человеком.

Учебно-познавательная компетентность заключается в готовности к самостоятельной познавательной деятельности, к ее инициированию, целеполаганию, планированию рефлексии, анализу, оценке, контролю и коррекции; а также владение научными методами познания и наличие необходимых навыков реализации познавательной деятельности.

Под информационной компетентностью подразумевают готовность самостоятельно находить, преобразовывать, анализировать, оценивать, структурировать и транслировать информацию, поступающую из разных источников.

Социально-трудовая компетентность объединяет знания и опыт субъекта приобретенный в гражданско-общественной деятельности посредством выполнения различных социальных ролей в различных сферах социальной, профессиональной и личной жизни.

Интерес представляет также компетентность личностного самосовершенствования, заключающаяся в готовности самостоятельно осуществлять духовное, физическое, эмоциональной и интеллектуальное саморазвитие, а также саморегуляцию, самоконтроль и самокррекцию.

Сегодня вводится понятие профильной компетентности, которая играет особую роль в профессиональном самоопределении си самореализации и включает такие компоненты как: сформированность фундаментальных знаний по определенному профилю, сформированность познавательной и информационной ключевой компетентности, а также метазнаний.

К.Г. Юнг писал: «Всякий закончивший учёбу априорно считается полностью воспитанным - одним словом, взрослым. Он, более того, должен считать себя таковым, ибо должен быть твёрдо убеждён в своей компетентности, чтобы суметь выстоять в борьбе за существование. Сомнение, чувство неуверенности оказали бы парализующее и стесняющее действие, они похоронили бы столь необходимую человеку веру в собственный авторитет и сделали бы его непригодным к профессиональной жизни. От него ожидается, что он что-то умеет и уверен в своём деле, но никак не предполагается, что он испытывает сомнение в себе и своей состоятельности. Специалист уже неизбежно обречён быть компетентным» [см. 192].

В то же время Дж. Равен высказал точку зрения, что общество в целом развивается тем быстрее, чем больше его членов считают важным:

• - искать работу, на которой они могут приносить максимальную пользу обществу, а не только получать от общества максимум возможных благ;
• - выполнять эту работу как можно лучше;
• - изменять устаревшее, решать новые задачи, привлекать к этому сотрудников и создавать нужные для этого структуры;
• - размышлять о работе своей организации и общества в целом и о своём месте в них, следить за последними исследованиями в этой области и опираться больше на них, чем на авторитеты прошлого [там же, с. 71 - 72].

Его исследования показали, что большинство людей стремится работать в развивающей среде, которая предоставляет им разнообразие, позволяет узнавать новое, брать на себя ответственность и получать поддержку от коллег. Они хотят чувствовать себя компетентными и быть компетентными, а также знать, что их способности востребованы и ценятся по достоинству. Они хотят, чтобы их способности развивались и находили себе применение. Ради важной цели они готовы выполнять всё более и более трудные задачи. Они не стремятся избегать работы ради досуга. Похоже, что они чувствуют, что если не стремиться решать всё новые и новые проблемы, если просто стоять на месте, то это ведёт к регрессии. В целом, они не хотят выполнять рутинную работу. Люди стремятся развиваться и приносить пользу, хотят, чтобы их таланты были признаны и вознаграждались. Люди стремятся к профессионализму. В.Н.Маркин отмечает, что профессионализм в современном значении слова - это прежде всего стремление личности предъявить миру своё Я через «деловое поле» той или иной деятельности, зафиксироваться в её результатах. Синтез личностного и профессионального происходит в том случае, когда работник в деятельности реализует не только необходимое «субъект-объектное» отношение, а и открытое смысложизненное отношение к миру (Маркин, 2004).

Е.Е. Вахромов считает, что главная для человека компетентность - переход с определенного момента жизни к саморазвитию и самоорганизации своей активности, деятельности, принятию на себя ответственности за свою жизнь и жизнь ближних.

Дж. Питер предлагает судить о наличии компетентности по характеру труда человека. Каждый работник компетентен в той степени, в какой выполняемая им работа отвечает требованиям, предъявляемым к конечному результату данной профессиональной деятельности. «Оценка или измерение конечного результата - это единственный научный способ судить о компетентности. О компетентности нельзя судить по процессу, поскольку старание ещё не означает компетентности» [там же, с. 40].

Р.В. Уайт (White, 1960) считал, что компетентность является результатом функционального «мотива порождения эффекта», побуждающего субъекта постоянно вступать в спор с окружающим миром, в том числе и социальным, ради усовершенствования своей способности к эффективному действию. Он связывал компетентность с властью, которая является одной из общих способностей человека. В этом контексте компетентность синонимична силам и способностям человека. Он выделял мотивацию эффективности (попытка достичь результата посредством своих действий) и мотивацию компетентности (попытка достичь компетентности в своей деятельности). Мотивация эффективности - это ранняя форма более поздней мотивации компетентности. Под мотивацией компетентности понимаются устремления, которые делают жизнь восхитительной, а не просто возможной (White, 1959; 1960) .

Дж. Равен соотносит компетентность с целями человека. Он пишет: «Оценивая компетентность человека, нельзя утверждать, что он ею не обладает, если он не проявляет её в отношении цели, которая не имеет для него ценности, или даже такой цели, как определяется им высоко ценная на когнитивном и эмоциональном уровнях, но не представляется ему достижимой в данных обстоятельствах. Чтобы люди смогли успешнее достигать поставленных целей, мы должны помочь им развить виды компетентности, но относительно целей, которые считают важными сами эти люди » . Для Дж. Равена компетентность - это качество поведения, равное умениям и способностям. Причиной же поведения является мотивация. Компетентное поведение зависит от:

• - мотивации и способности включаться в деятельность высокого уровня, например, проявлять инициативу, брать на себя ответственность, анализировать работу организаций или политических систем;
• - готовности включаться в субъективно значимые действия, например, стремиться повлиять на происходящее в своей организации или на направление движения общества;
• - готовности и способности содействовать климату поддержки и поощрения тех, кто пытается вводить новшества или ищет способы более эффективной работы;
• - адекватного понимания того, как функционируют организация и общество, где человек живёт и работает, и адекватного восприятия собственной роли и роли других людей в организации и в обществе в целом;
• - адекватного представления о ряде понятий, связанных с управлением организациями. В число таких понятий входят риск, эффективность, лидерство, ответственность, подотчетность, коммуникация, равенство, участие, благосостояние и демократия.

Таким образом, человек будет стремиться проявлять компетентность, если он обладает рядом личностных качеств, соответствующими ценностями и мотивацией.

Компетентность как высший уровень развития когнитивных навыков рассматривается в когнитивной психологии. «Мы изучаем информацию определенной области, в которой мы пытаемся стать специалистами. Область специализации - это определённая сфера компетентности или знаний. Компетентность - это высший уровень развития когнитивных навыков. Компетентность можно рассматривать с различных точек зрения. Для непосвящённых знания специалиста представляются таинственными, накопленными за годы учёбы и требующими исключительного ума» .

С точки зрения когнитивной психологии, компетентность основывается на создании больших банков специализированных и систематизированных знаний. Специалисты знают, находится ли задача в пределах их знаний или необходимо применить правила из смежных областей. Следовательно, компетентным можно назвать того, кто может отделить свою область от другой, смежной. Если человек не может этого сделать, он недостаточно компетентен; либо субъективно он считает себя компетентным, но окружающие видят, что это не так. Проверить можно подбором ситуаций на определение сферы компетентности.

В процессе становления специалиста приобретаются два вида знаний: факты и правила их организации, которые постепенно систематизируются. С ростом компетентности увеличивается скорость распознавания образов и доступа к информации. Существуют доказательства более широкого применения процедурных знаний, включая стадию, когда знания «согласовываются» и, следовательно, подтверждаются и настраиваются, что экономит время на размышление при их применении.

Воспроизведение знаний у специалистов более интенсивное и эффективное. Они не подвержены воздействию интерференции, что даёт возможность легко оперировать большим количеством специализированных фактов и данных. Специалисты эффективнее ориентируются в знаниях, при этом специальные навыки в основном применяются ими автоматически (по данным Чейза и Саймона, 1973; Larkin, 1981; Anderson, 1983) [см. 7].

Таким образом, компетентность - это «опора на крупные блоки специальных фактов из конкретной области, которые реализуются благодаря применению правил. Эти факты упорядочены в связанные между собой группы, что облегчает вспоминание информации. Извлечённые из памяти знания могут использоваться разными путями, в зависимости от области специализации и ситуации» [см. 7]. Компетентность формируется с опытом работы, она не является результатом обучения в соответствующем учебном заведении. Знания, полученные в вузе, закладывают основу дальнейшего развития и совершенствования компетентности.

В модели человеческой занятости компетентность является компонентом волевой регуляции. Модель человеческой занятости (model of human occupation - MOHO) была разработана в начале 1970-х годов профессором Иллинойского университета Г.Киельхофнером и его коллегами в русле американской трудотерапии. Задача МОНО состоит в том, чтобы дать ответ на три главных вопроса, связанных с человеческой деятельностью: почему человек выбирает для себя то или иное занятие («воля»)?, как человек занимается выбранным делом (образ жизни)?, как происходит формирование структуры повседневных занятий человека (исполнительная способность)?

Центральное понятие - воля, в основе которой лежит базовая потребность человека в действии. Человек - активный деятель. Осознание своей способности влиять на окружающий мир является одним из важнейших открытий в жизни человека, которая обнаруживается еще в детстве. Восприятие субъектом собственной компетентности обозначается в МОНО термином personal causation. Представления человека о себе как о деятеле складываются одновременно в двух измерениях: когнитивном и эмоциональном, они касаются знания человеком своих возможностей и веры в них. В рамках МОНО предполагается, что человек склонен проявлять настойчивость в достижении поставленных целей именно в тех областях, где он чувствует себя наиболее компетентным и результативным. Так восприятие субъектом своей компетентности влияет на мотивацию к действию.

Восприятие собственной компетентности, ценности и интересы образуют единую взаимосвязанную систему волевой регуляции человека.

Таким образом, в данном контексте компетентность является необходимым условием эффективной занятости человека, наполняя жизнь смыслом.

В зарубежной профессиональной педагогике при определении компетентности акцент делается на способности действовать самостоятельно и ответственно (Schelten, 1991). Основными компонентами профессиональной компетентности являются:

• - социальная компетентность - способность к групповой деятельности и сотрудничеству с другими работниками, готовность к принятию ответственности за результаты своего труда, владение приемами профессионального обучения;
• - специальная компетентность - подготовленность к самостоятельному выполнению конкретных видов деятельности, умение решать типовые профессиональные задачи и оценивать результаты своего труда, способность самостоятельно приобретать новые знания и умения по специальности;
• - индивидуальная компетентность - готовность к постоянному повышению квалификации и реализации себя в профессиональном труде, способность к профессиональной рефлексии, преодолению профессиональных кризисов и профессиональных деформаций.

Р. Бернс [см. 189] считает, что с проблемой компетентности и некомпетентности мы сталкиваемся на протяжении всей жизни. В школьные годы она стоит особенно остро, поскольку в этот период приходится много учиться, и перед ребёнком ежедневно возникают новые познавательные задачи, с которыми он не всегда может успешно справиться. Но проблема компетентности и некомпетентности в любом возрасте есть не что иное, как проблема позитивного самовосприятия. У ребёнка должна появиться способность воспринимать свою некомпетентность в новых ситуациях как повод научиться чему-то, а не как дефект личности или признак неминуемой неудачи. Поэтому, если ребёнок чего-то не умеет, задача родителей и учителей, по мнению Р.Бернса, - внушить ему, что успех обязательно придёт к нему, только позже.

Компетентность обеспечивает человеку уверенность и благополучие, позитивную самооценку и позитивный прогноз. А. Бандура назвал такое состояние представлением о самоэффективности. Дж. Капрара и Д. Сервон указывают, что представления о самоэффективности важны для человека по трём причинам.

• 1) восприятие собственной эффективности напрямую влияет на решения, действия и переживания. Люди, сомневающиеся в своей эффективности, стараются избегать трудностей, бросают дело, столкнувшись с проблемами, и испытывают тревогу;
• 2) представления о самоэффективности влияют на другие когнитивные и эмоциональные факторы, которые, в свою очередь, влияют на уровень достижений и поведение. Восприятие собственной эффективности влияет на ожидания результата и выбор целей. У людей, убеждённых в собственной эффективности, выше притязания, они более настойчивы в достижении целей. Восприятие эффективности влияет на каузальные атрибуции. Люди с развитым чувством самоэффективности склонны объяснять результаты стабильными, контролируемыми факторами;
• 3) восприятие самоэффективности может опосредовать влияние других переменных, способных повысить уровень достижения. Освоение навыков и приобретение знаний повышает уровень достижений, но лишь тогда, когда человек не сомневается в своих возможностях настолько, что ему трудно применить свои знания на практике.

И.А. Зимняя разграничивает понятия «компетенция» и «компетентность» по основанию потенциальное - актуальное, когнитивное - личностное. Компетентность - актуальное, формируемое личностное качество как основывающаяся на знаниях, интеллектуально и личностно-обусловленная социально-профессиональная характеристика человека, его личностное качество. Компетенции как некоторые внутренние, скрытые психологические новообразования (знания, представления, программы (алгоритмы) действий, системы ценностей и отношений) выявляются в компетентностях человека.

Автор считает, что компетентность должна быть сформирована в результате образования как некоторое целостное социально-профессиональное качество, позволяющее человеку успешно выполнять производственные задачи, взаимодействовать с другими людьми.

Отличительные особенности компетентности:

• а) компетентность шире знаний и умений, она включает их в себя;
• б) компетентность включает эмоционально-волевую регуляцию её поведенческого проявления;
• в) содержание компетентности значимо для субъекта её реализации;
• г) являясь активным проявлением человека в его деятельности, поведении, компетентность характеризуется мобилизационной готовностью как возможностью её реализации в любой требующей этого ситуации.

В то же время компетентность - явление не статичное, а динамичное. Её можно расширять и увеличивать на протяжении жизни, хотя факторы, от которых это зависит, в литературе не определены: указываются и биологические предпосылки, и связь с задатками, и личностные качества человека.

А.В. Садковой эмпирически выделены два типа профессионалов: с завышенной и с заниженной профессиональной самооценками, достигшие акме в профессиональной деятельности, но различающиеся стилем деятельности. Если профессионалы с завышенной самооценкой ориентируются при достижении вершин профессионализма на внешние факторы (например, использование возможностей других людей, ситуативных возможностей), более уверенно чувствуют себя с окружающими, предъявляя к своим подчиненным более высокие требования; то профессионалы с заниженной самооценкой, напротив, ориентируются при достижении вершин профессионализма на индивидуальные нормы, на внутренние ресурсы, предъявляя к себе высокие требования, для них более значимы смыслообразующие мотивы профессиональной деятельности, они обнаруживают большее расхождение между самооценкой «Я - идеал» и «Я - сам», чаще неудовлетворенны собой. А.В. Садкова полагает, что внутренняя неудовлетворенность собой и достигнутым служит более эффективным фактором саморазвития, нежели самоудовлетворенность.

Компетенция включает в себя, согласно С. Перри [см. 114], набор схожих знаний, навыков и отношений (системы взглядов), которые необходимы работнику для успешного выполнения своей работы, связаны с успешным выполнением работы, могут быть измерены в соответствие с установленными стандартами, могут быть улучшены с помощью обучения и развития. Личностные позиции, взгляды не являются мотивационными элементами. С. Перри считает, что убеждения служащих и формальные и неформальные элементы организационной культуры компании должны быть включены в определение «компетенции», принимая во внимание тот факт, что эти составляющие понятия «компетенция» могут быть изменены с помощью обучения и развития работника.

Компетентность связывают со способностями и мотивацией. Примером могут служить структуры компетентностей, предлагаемые Дж. Равеном и П. Мучински .

Термином «компоненты компетентности» Дж. Равен обозначает те характеристики и способности людей, которые позволяют им достигать личностно значимых целей - независимо от природы этих целей и социальной структуры, в которой эти люди живут и работают.

Компетентность включает в себя способности и внутреннюю мотивацию.

Дж. Равен предлагает следующий список видов компетентности:

• - тенденция к более ясному пониманию ценностей и установок по отношению к конкретной цели;
• - тенденция контролировать свою деятельность;
• - вовлечение эмоций в процесс деятельности;
• - готовность и способность обучаться самостоятельно;
• - поиск и использование обратной связи;
• - уверенность в себе (может быть как обобщённой, так и локальной, ограниченной достижением 1-2 важных целей);
• - самоконтроль;
• - адаптивность: отсутствие чувства беспомощности;
• - склонность к размышлениям о будущем; привычка к абстрагированию;
• - внимание к проблемам, связанным с достижением поставленных целей;
• - самостоятельность мышления, оригинальность;
• - критическое мышление;
• - готовность решать сложные вопросы;
• - готовность работать над чем-либо спорным и вызывающим беспокойство;
• - исследование окружающей среды для выявления её возможностей и ресурсов;
• - готовность полагаться на субъективные оценки и идти на умеренный риск;
• - отсутствие фатализма;
• - готовность использовать новые идеи и инновации для достижения цели;
• - знание того, как использовать инновации;
• - уверенность в благожелательном отношении общества к инновациям;
• - установка на взаимный выигрыш и широта перспективы;
• - настойчивость;
• - использование ресурсов;
• - доверие;
• - отношение к правилам как указателям желательных способов поведения;
• - способность принимать правильные решения;
• - персональная ответственность;
• - способность к совместной работе ради достижения цели;
• - способность побуждать других людей работать сообща ради достижения поставленной цели;
• - способность слушать других людей и принимать во внимание то, что они говорят;
• - стремление к субъективной оценке личностного потенциала сотрудников;
• - готовность разрешать другим людям принимать самостоятельные решения;
• - способность разрешать конфликты и смягчать разногласия;
• - способность эффективно работать в качестве подчинённого;
• - терпимость по отношению к различным стилям жизни окружающих;
• - понимание плюралистической политики;
• - готовность заниматься организационным и общественным планированием.

Очень разношерстный список, состоящий из личностных качеств, ценностных ориентаций и компетентности разных видов: профессиональной, коммуникативной, а также выполнения профессиональных обязанностей.

По мнению П. Мучински , компетентность рассматривается как характеристика или качество людей, проявление которого компания желала бы видеть в своих сотрудниках. С точки зрения традиционного анализа работы, компетентность - это важнейшие знания, навыки, способности и другие качества. Моделирование компетентности - это выявление совокупности способностей, которую организация желала бы видеть у своих сотрудников.

В акмеологии выделяют некоторые общие виды компетентности, необходимые для человека независимо от профессии, относя к ним профессионально важные качества и типы профессионального поведения. Тогда:

• - специальная компетентность - способность к планированию производственных процессов, умение работать с оргтехникой, документацией;
• - личностная - способность планировать, контролировать и регулировать свою трудовую деятельность, самостоятельно принимать решения, креативность, способность к самообучению;
• - индивидуальная - мотивация достижения, стремление к качеству своей работы, самомотивирование, уверенность в себе, оптимизм;
• - экстремальная - готовность работать во внезапно усложнившихся условиях .

И.А. Зимняя важной для становления профессионализма считает социально-профессиональную компетентность, которая включает четыре блока.

I. Базовый - интеллектуально-обеспечивающий, в соответствии с которым у выпускника вуза должны быть сформированы следующие мыслительные операции:анализ, синтез; сопоставление, сравнение; систематизация; принятие решения; прогнозирование; соотнесение результата действия с выдвигаемой целью.

II. Личностный, в рамках которого выпускнику должны быть присущи: ответственность; организованность; целеустремленность.

III. Социальный, в соответствии с которым выпускник должен быть способным: организовывать свою жизнь в соответствии с социально-значимым представлением о здоровом образе жизни; руководствоваться в общежитии правами и обязанностями гражданина; руководствоваться в своем поведении ценностями бытия, культуры, социального взаимодействия; выстраивать и реализовывать перспективные линии саморазвития (самосовершенствования); интегрировать знания в процессе приобретения и использовать их в процессе решения социально-профессиональных задач; сотрудничать, руководить людьми и подчиняться; общаться в устной и письменной форме на родном и иностранном языках; находить решение в нестандартной ситуации; находить творческие решения социальных и профессиональных задач; принимать, сохранять, обрабатывать, распространять и преобразовывать информацию.

IV. Профессиональный - выпускник должен уметь решать профессиональные задачи по специальности.

Достаточно новым является понятие рефлексивной компетентности, которое определяется как «профессиональное качество личности, позволяющее наиболее эффективно и адекватно осуществлять рефлексивные процессы, реализацию рефлексивной способности, что обеспечивает процесс развития и саморазвития, способствует творческому подходу к профессиональной деятельности, достижению её максимальной эффективности и результативности» (Полищук О.А., 1995).

Разделы: Администрирование школы

Приложение 1 , Приложение 2 (можно просмотреть, связавшись с автором статьи)

Цели образования 21 века, сформулированные Жаком Делором:

• научиться познавать;
• научиться делать;
• научиться жить вместе;
• научиться жить”
  определил по сути основные глобальные компетентности.

Традиционно цели школьного образования определялись набором знаний, умений и навыков, которыми должен овладеть выпускник. Сегодня такой подход оказывается недостаточным сегодня социуму (профессиональным учебным заведениям, производству, семье) нужны не всезнайки и болтуны, а выпускники готовые к включению в дальнейшую жизнедеятельность, способные практически решать встающие перед ними жизненные и профессиональные проблемы. Сегодня главной задачей является подготовка выпускника такого уровня, чтобы попадая в проблемную ситуацию, он мог найти несколько способов её решения, выбрать рациональный способ, обосновав своё решение.

А это во многом зависит не от полученных ЗУНов, а от неких дополнительных качеств, для обозначения которых и употребляется понятия “компетентности” и “компетентности”, более соответствующие пониманию современных целей образования..

Главная задача современной системы образования – создание условий для качественного обучения. Внедрение компетентностного подхода – это важное условие повышения качества образования.По мнению современных педагогов, само приобретение жизненно важных компетентностей дает человеку возможность ориентироваться в современном обществе, формирует способность личности быстро реагировать на запросы времени.

Компетентностный подход в образовании связан с личностно-ориентированным и действующим подходами к образованию, поскольку касается личности ученика и может быть реализованным и проверенным только в процессе выполнения конкретным учеником определенного комплекса действий..

В связи с этим в современном педагогическом процессе существенно возрастает роль профессионально компетентных педагогов к организуемой ими учебной деятельности учащихся.

Компетенции “закладываются” в образовательный процесс посредством:

• Технологий;
• Содержания образования;
• Стиля жизни ОУ;
• Типа взаимодействия между преподавателями и обучающимися и между обучающимися.

Итак, что такое “компетенция” и “компетентность”?

Компетенция – 1) круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен; 2) круг чьих-то полномочий, прав.

Компетентный – 1) знающий, осведомленный; авторитетный в определенной отрасли; 2) специалист, владеющий компетентностью

Компетенция – это круг вопросов, явлений, в которых человек обладает авторитетностью, познанием, опытом.

Например: образовательная компетенция учащихся, педагогическая компетенция учителя, медицинская компетенция врача и т.д.

Другими словами, компетентность – это способность установить и реализовать связь между “знанием – умением” и ситуацией.

И. Хасан отмечает, что компетенции – это цели (поставленные перед человеком), а компетентности – это результаты.

Компетентный специалист, компетентный человек – это очень выгодная перспектива. Предложена формула компетентности. Каковы ее основные составляющие?

Во-первых, знание, но не просто информация, а та, что быстро изменяется, разновидная, которую необходимо уметь найти, отсеять от ненужной, перевести в опыт собственной деятельности.

Во-вторых, умение использовать эти знания в конкретной ситуации; понимание, каким способом можно получить эти знания.

В-третьих, адекватное оценивание – себя, мира, своего места в мире, конкретных знаний, необходимости или ненужности их для своей деятельности, а также метода иx получения или использования. Эта формула логично может быть выражена в такой способ:

Компетентность = мобильность знаний + гибкость метода + +критичность мышления

Безусловно, человек, который воплощает в себе такие качества, будет довольно компетентным специалистом. Но механизм достижения такого результата остается пока что не разработанным и кажется довольно сложным. Как вариант предлагают модель психолого-педагогического сопровождения развития учеников, направленного именно на формирование иx компетентности.

Компетентность является сложным образованием, интегрированным результатом обучения, выделяют виды или направления компетентностей. Их можно разделить на три группы.

1. Социальные компетентности связаны с окружением, жизнью общества, социальной деятельностью личности (способность к сотрудничеству, умение решать проблемы в различных жизненных ситуациях, навыки взаимопонимания, социальные и общественные ценности и умения, коммуникационные навыки, мобильность в разных социальных условиях).

2. Мотивационные компетентности связаны с внутренней мотивацией, интересами, индивидуальным выбором личности (способность к обучению, изобретательность, навыки адаптироваться и быть мобильным, умение достигать успехов в жизни, интересы и внутренняя мотивация личности, практические способности, умения делать собственный выбор).

3. Функциональные компетентности связаны с умением оперировать научными знаниями и фактическим материалом (техническая и научная компетентность, умение оперировать знаниями в жизни и обучении, использовать источники информации для собственного развития)

Формирование учащихся ключевых компетентностей в учебном процессе называется компетентностным подходом.

Комплекс этих жизненных умений является центральным в системе компетентноcтного подхода, а так же конечным результатом обучения.

Модель охватывает все звенья и виды образования: дошкольную, базовую и полную среднюю, профессиональную и высшую, внешкольную, последипломную и дистанционную с выходом на беспрерывное образование, на способность личности учиться на протяжении всей жизни.

Субъектами деятельности в системе компетентностно ориентированного подхода являются – прежде всего, это ученик, родители и государственные структуры, которые, как прямо, так и косвенно, через государственную политику образования, влияют на становление личности. Это также субъекты педагогического процесса в системе образования – воспитатель, психолог, учитель.

Субъекты деятельности в системе компетентностно ориентированного подхода:

Субъекты педагогического процесса в системе образования –

Основные группы компетентностей в значительной степени связаны между собой. Поэтому каждый субъект системы может влиять на развитие и социальной, и мотивационной, и функциональной компетентностей.

Графическое разделение субъектов было выполнено по признаку приоритетностей влияния: семья и начальное образование мотивируют на обучение и развитие (мотивационная компетентность), школьное и высшее образование создают условия для развития и способствуют обретению знаний (функциональная компетентность), другие субъекты системы оказывают содействие социальному становлению личности (социальная компетентность). Диалектика развития в этом плане может быть обозначена так:

Мотивация Функциональные умения Социализация Мотивация

Эту схему можно рассматривать как путь от мотивов через приобретение необходимого функционального багажа к социализации; в процессе социализации формируются новые мотивы, цепочка преобразований осуществляется на более высоком уровне. Поэтому основные компетентности обязательно связаны между собой. При этом механизм психолого-педагогического сопровождения развития учеников принципиально не изменяется при условии использования другой классификации и выделения других основных групп компетентностей.

Компетентности классифицируются:

1. Ключевые, включают (работа с числом, коммуникативная, информационные технологии, самообучение, работа в команде, решение проблем, быть человеком).
2. По видам деятельности (трудовая, учебная, коммуникативная, профессиональная, предметная, профильная)
3. По сферам общественной жизни (бытовая, гражданско-общественная, в искусстве, культурно-досуговая, в физкультуре, спорте, в образовании, в медицине, в политике и т.д.).
4. В отраслях общественных знаний (в математике, физике, в гуманитарных науках, в обществознании, в биологии).
5. В отраслях общественного производства.
6. По составляющим психологической сферы (когнитивная, технологическая, мотивационная, этническая, социальная, поведенческая).
7. В областях способностей (в физической культуре, умственной сфере, общественные, практические, исполнительные, творческие, художественные, технические, педагогические, психологические, социальные).
8. В областях по ступеням социального развития и статуса (готовность к школе, компетентности выпускника, молодого специалиста, специалиста – стажёра, руководителя).

Как видите компетентностей достаточно много, но как вы заметили, что среди них выделяют ключевые (основные).

Иерархия компетенций:

• ключевые компетенции – относятся к общему (мета-предметному) содержанию образования;
• общепредметные компетенции – относятся к определенному кругу учебных предметов и образовательных областей;
• предметные компетенции – частные по отношении к двум предыдущим уровням компетенции, имеющие конкретное описание и возможность формирования в рамках учебных предметов.

К ключевым компетентностям относятся:

1. Социальная компетентность – способность действовать в социуме с учётом позиций других людей.
2. Коммуникативная компетентность – способность вступать в коммуникацию с целью быть понятым.
3. Предметная компетентность – способность анализировать и действовать с позиции отдельных областей человеческой культуры.
4. Информационная компетентность – способность владеть информационными технологиями, работать со всеми видами информации.
5. Автономизационная компетентность – способность к саморазвитию, самоопределению, самообразованию, конкурентоспособности.
6. Математическая компетентность – умение работать с числом, числовой информацией.
7. Продуктивная компетентность – умение работать и зарабатывать, быть способным создать собственный продукт, принимать решения и нести ответственность за них.
8. Нравственная компетентность – готовность, способность жить по традиционным нравственным законам.

Согласно программе внедрения компетентностно ориентированного подхода в учебно-воспитательный процесс выделяют следующие ключевые компетентности.

1. Познавательная компетентность:

– учебные достижения;
– интеллектуальные задания;
– умение учиться и оперировать знаниями.

2. Личностная компетентность:

– развитие индивидуальных способностей и талантов;
– знание своих сильных и слабых сторон;
– способность к рефлексии;
– динамичность знаний.

3. Самообразовательная компетентность:

– способность к самообразованию, организации собственных приемов самообучения;
– ответственность за уровень личной самообразовательной деятельности;
– гибкость применения знаний, умений и навыков в условиях быстрых изменений;
– постоянный самоанализ, контроль своей деятельности.

4. Социальная компетентность:

– сотрудничество, работа в команде, коммуникативные навыки;
– способность принимать собственные решения, стремиться к осознанию собственных потребностей и целей;
– социальная целостность, умение определить личностную роль в обществе;
– развитие личностных качеств, саморегулирование.

5. Компетентное отношение к собственному здоровью:

– соматическое здоровье;
– клиническое здоровье;
– физическое здоровье;
– уровень валеологических знаний.

Необходимо еще раз сделать ударение на главной особенности компетентности как педагогического явления, а именно: компетентность – это не специфические предметные умения и навыки, даже не абстрактные умственные действия или логические операции, а конкретные, жизненные, необходимые человеку любой профессии, возраста, родственного состояния.

Таким образом, ключевые компетенции конкретизируются на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения. Перечень ключевых компетенций определяется на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в обществе:

1. Ценностно-смысловая компетенция.
2. Общекультурная компетенция.
3. Учебно-познавательная компетенция.
4. Информационная компетенция.
5. Коммуникативная компетенция.
6. Социально-трудовая компетенция.
7. Компетенция личностного самоусовершенствования

Уровень образованности, особенно в современных условиях, не определяется объемом знаний, их энциклопедичностью. С позиций компетентностного подхода уровень образованности определяется способностью решать проблемы различной сложности на основе имеющихся знаний. Компетентностный подход не отрицает значения знаний, но он акцентирует внимание на способности использовать полученные знания. При таком подходе цели образования описываются в терминах, отражающих новые возможности обучаемых, рост их личностного потенциала.

С позиций компетентностного подхода основным непосредственным результатом образовательной деятельности становится формирование ключевых компетентностей

С этой точки зрения цели школьного образования в следующем:

• научить учиться, т.е. научить решать проблемы в сфере учебной деятельности;
• научить объяснять явления действительности, их сущность, причины, взаимосвязи, используя соответствующий научный аппарат, т.е. решать познавательные проблемы;
• научить ориентироваться в ключевых проблемах современной жизни – экологических, политических, межкультурного взаимодействия и иных, т.е. решать аналитические проблемы;
• научить ориентироваться в мире духовных ценностей;
• научить решать проблемы, связанные с реализацией определенных социальных ролей;
• научить решать проблемы, общие для разных видов профессиональной и иной деятельности;
• научить решать проблемы профессионального выбора, включая подготовку к дальнейшему обучению в учебных заведениях системы профессионального

Формирование компетентностей учеников обусловлено реализацией не только обновленного содержания образования, но и адекватных методов и технологий обучения. Список этих методов и технологий является довольно широким, их возможности – разноплановыми, поэтому целесообразно очертить основные стратегические направления, определив при этом, что рецепта на все случаи жизни, конечно не существует.

Потенциал, например, продуктивных методик и технологий очень высокий, и реализация его влияет на достижение такого результата обучения, как компетентность.

Выделяют основные задачи:

– создание условий для развития и самореализации учеников;
– усвоение продуктивных знаний, умений;
– развитие потребностей пополнять свои знания на протяжении всей жизни.

Чем же должен руководствоваться учитель для их выполнения? Прежде всего, независимо от технологий, которые использует преподаватель, он должен помнить нижеприведенные правила:

1. Главным есть не предмет, которому вы учите, а личность, которую вы формируете. Не предмет формирует личность, а учитель своей деятельностью, связанной с изучением предмета.
2. На воспитание активности не жалейте ни времени, ни усилий. Сегодняшний активный ученик – завтрашний активный член общества.
3. Помогайте ученикам овладеть наиболее продуктивными методами учебно-познавательной деятельности, учите иx учиться. .
4. Необходимо чаще использовать вопрос “почему?”, чтобы научить мыслить причинно: понимание причинно-следственных связей является обязательным условием развивающего обучения.
5. Помните, что знает не тот, кто пересказывает, а тот, кто использует на практике.
6. Приучайте учеников думать и действовать самостоятельно.
7. Творческое мышление развивайте всесторонним анализом проблем; познавательные задачи решайте несколькими способами, чаще практикуйте творческие задачи.
8. Необходимо чаще показывать ученикам перспективы иx обучение.
9. Используйте схемы, планы, чтобы обеспечить усвоение системы знаний.
10. В процессе обучения обязательно учитывайте индивидуальные особенности каждого ученика, объединяйте в дифференцированные подгруппы учеников с одинаковым уровнем знаний.
11. Изучайте и учитывайте жизненный опыт учеников, их интересы, особенности развития.
12. Будьте проинформированы относительно последних научных достижений по своему предмету.
13. Поощряйте исследовательскую работу учеников. Найдите возможность ознакомить их с техникой экспериментальной работы, алгоритмами решения задач, обработкой первоисточников и справочных материалов.
14. Учите так, чтобы ученик понимал, что знание является для него жизненной необходимостью.
15. Объясняйте ученикам, что каждый человек найдет свое место в жизни, если научится всему, что необходимо для реализации жизненных планов.

Эти полезные правила-советы – только небольшая часть, только вершина айсберга педагогической мудрости, педагогического мастерства, общего педагогического опыта многих поколений. Помнить их, наследовать им, руководствоваться ими – это то условие, которое способно облегчить учителю достижение наиважнейшей цели – формирования и развития личности.

Понятие коммуникативной компетентности личности является важным не только для теории, но и для практики коммуникации. В теоретическом плане оно развивает понимание коммуникативной личности, более полно раскрывает характеристики ее функционирования в системе социальных взаимодействий. На прикладном уровне как сама эта категория, так и методы ее практического использования являются необходимыми для оценки качества функционирования профессиональных коммуникаторов, для управления персоналом, для организации системы подготовки специалистов, для анализа конфликтных и кризисных ситуаций и для многих сопряженными с названными управленческих задач.

Нельзя сказать, что в современной науке о коммуникациях проблема коммуникативной компетентности личности обойдена вниманием. Напротив, в последние десятилетия ей посвящаются все больше работ. Среди ученых, разрабатывавших различные стороны этой проблемы, назовем Ю. Н. Емельянова 1 , А. А. Бодалева , Ю. Н. Жукова , Н. Ю. Хрящеву , И. И. Серегину , Ф. И. Шаркова , М. А. Василика и его коллег и др. Однако до настоящего времени многие из теоретических и практических задач в рассматриваемой области не получили адекватного решения. К числу наиболее важных из них отнесем следующие.

Во-первых, это задача строгого определения понятия «коммуникативная компетентность личности», отграничения его от смежных понятий, таких как коммуникативная эффективность и коммуникативная результативность. Во-вторых, это задача определения параметров коммуникативной компетентности. В-третьих, - задача измерения и оценки коммуникативной компетентности специалистов в разных сферах деятельности.

К предметной области теории коммуникации относятся первые две задачи. Обратимся к их решению.

В научной литературе представлено несколько подходов к пониманию коммуникативной компетентности. Так, М. А. Василик определяет ее следующим образом: «Коммуникативная компетентность представляет собой определенный уровень сформированности личностного и профессионального опыта взаимодействия с окружающими, который требуется индивиду, чтобы в рамках своих способностей и социального статуса успешно функционировать в профессиональной среде и обществе» . Ф. И. Шарков под коммуникативной компетентностью понимает «умение выбора коммуникативного кода, обеспечивающего адекватное восприятие и целенаправленную передачу информации в конкретной ситуации» 1 .

Ни то, ни другое определение нельзя признать удовлетворительным в силу следующих факторов. Прежде всего, они не опираются на базовое понимание категории компетентности как таковой. Между тем в словосочетании «коммуникативная компетентность» прилагательное «коммуникативная» является предикатом базового понятия «компетентность». Далее, приведенные определения опираются на не в полной мере адекватные представления о коммуникативной личности как социальном субъекте, реализующем коммуникативные практики. Первое из определений фактически расширяет коммуникативные практики до всего поля социальных практик личности. В результате без какой-либо аргументации коммуникативная компетентность личности приравнивается к значительно более широкой категории - социальной компетентности. Второе определение, напротив, необоснованно сужает понимание рассматриваемой категории, сводя ее только к умению выбора коммуникативных кодов.

Кроме того, можно высказать дополнительные замечания к дефиниции, предлагаемой М. А. Василиком и его коллегами. Если отбросить уточняющие элементы, эта концепция представляет коммуникативную компетентность как некоторый уровень сформированности опыта взаимодействия субъекта с другими субъектами. Такая интерпретация рассматриваемой категории уязвима по нескольким основаниям. Во-первых, сомнительна сама увязка категории компетентности с вербальной конструкцией «уровень сформированности опыта». Во-вторых, эта концепция замыкает коммуникативную компетентность только на личностный опыт, оставляя за скобками такие важнейшие компоненты коммуникативной личности, как знания и способности.

Под компетентностью в самом общем виде понимается обладание знаниями, позволяющими судить о чем-либо, высказывать веское авторитетное мнение . В более широком плане компетентность - это способность субъекта реализовывать свою компетенцию в той или иной сфере деятельности.

Компетенция в данном контексте обозначает некоторую зону ответственности, круг обязанностей, функцию или набор функций, закрепленных за социальным субъектом в системе социального функционирования (социальная компетенция) или общественного разделения труда (профессиональная компетенция) .

Возможны два понимания компетентности - нормативное и терминальное. Нормативное понимание трактует категорию компетентности как свойство субъекта реализовывать свою компетенцию в тех пределах, которые в данном обществе (сообществе) являются социально признанными (нормальными). Выход за пределы нормативного интервала как снизу (недокомпетентность), так и сверху (гиперкомпетентность) считается аномальным и подпадает под категорию некомпетентности. При таком понимании компетентность субъекта имеет некоторый протяженный характер и возможна постановка вопроса о большей или меньшей компетентности. Если субъект реализует свою компетенцию на более низком значении нормативного интервала - он менее компетентен. Если на более высоком - его компетентность выше. Терминальное понимание компетентности трактует норму не как интервал, а как некоторую строго заданную величину. При таком подходе возможны только два состояния реализации компетенции личности в какой-либо сфере деятельности - компетентность и некомпетентность. Мы в дальнейшем будем пользоваться нормативным пониманием категории компетентности. Опираясь на это понимание, можно сформулировать так называемое метрическое определение компетентности: под компетентностью субъекта будем понимать меру реализации его компетенции, или, иными словами, характеристику качества реализации компетенции в той или иной сфере деятельности.

Первая тесно связана с процессами социализации и еще может быть обозначена как социальная компетентность личности. Под общей или социальной компетентностью будем понимать способность социального субъекта нормально (то есть в пределах диапазона, заданного социальными нормами) функционировать в обществе.

Специальная (профессиональная) компетентность представляет собой способность социального субъекта нормально (то есть в пределах диапазона, заданного соответствующими социальными нормами) функционировать в специализированной сфере деятельности и в профессиональном сообществе, эффективно реализовывать специализированную (профессиональную, должностную и т.п.) компетенцию. Специальная компетентность является функцией специального образования, профессиональной социализации и профессионального опыта.

Коммуникативную компетентность в самом общем виде можно определить как способность личности нормально (то есть в пределах диапазона, заданного соответствующими социальными нормами) функционировать в качестве коммуникативного актора. Или, если пользоваться метрической версией дефиниции, под коммуникативной компетентностью будем понимать качество выполнения социальным субъектом функций коммуникативного актора.

Принципиально важным для данного понимания коммуникативной компетентности является ее замкнутость на нормативный диапазон. Эта замкнутость означает, что категория коммуникативной компетентности по своей природе релятивна. В зависимости от нормативного диапазона того или иного элемента социума одна и та же личность может быть признана коммуникативно компетентной в одном сообществе и некомпетентной в другом.

Коммуникативная компетентность личности в общем случае складывается из двух составляющих - общей и специальной коммуникативной компетентности. Для большинства индивидов, тех, чья профессиональная деятельность не связана с организацией и осуществлением коммуникации, общая коммуникативная компетентность совпадает с коммуникативной компетентностью как таковой. Общая коммуникативная компетентность является частью социальной компетентности личности. Она характеризует способность индивида к общению в различных ситуациях и реализуется на уровне обыденных коммуникаций, повседневных практик информационного взаимодействия как в бытовой, так и в профессиональной сфере. Для профессиональных коммуникаторов помимо общей необходима еще и специальная коммуникативная компетентность. Последняя представляет собой своеобразный «высший пилотаж» коммуникативных знаний, умений и навыков, которые необходимы коммуникатору для выполнения профессиональных функций. Специальная коммуникативная компетентность, как и любая специальная компетентность, требует специальной подготовки.

Категорию коммуникативной компетентности не следует смешивать с категориями коммуникативной результативности или коммуникативной эффективности. Под коммуникативной результативностью следует понимать меру достижения цели коммуникатора в результате инициированного им взаимодействия. Под коммуникативной эффективностью подразумевают приведенное к единому знаменателю (стоимостному или иному) соотношение эффектов коммуникации, соответствующих цели коммуникатора, и ресурсов, использованных коммуникатором для достижения этих целей в данном взаимодействии. По своему содержанию понятие коммуникативной компетентности ближе всего к понятию коммуникативной квалификации личности.

Переходя к решению второй из обозначенных нами для настоящего раздела задач, отметим, что попыток формирования перечня параметров коммуникативной компетентности личности в научной литературе можно обнаружить даже больше, чем формулировок определения этой категории. Эти перечни носят более или менее детализированный характер. Так, Ф. И. Шарков обозначает только один параметр - умение общаться - как основную составляющую коммуникативной компетентности 1 . И. И. Серегина выделяет две главных ее характеристики - «во-первых, умение вступать в коммуникацию с другими людьми (коммуникабельность), а во-вторых, владение и умение оперировать смысловой информацией» . Коллектив авторов под руководством М. А. Василика предлагает целых восемь компонентов коммуникативной компетентности:

• знание норм и правил общения (делового, повседневного, праздничного и др.);
• высокий уровень речевого развития, позволяющий человеку в процессе общения свободно передавать и воспринимать информацию;
• понимание невербального языка общения;
• умение вступать в контакт с людьми с учетом их половозрастных, социально-культурных, статусных характеристик;
• умение вести себя адекватно ситуации и использовать ее специфику для достижения собственных коммуникативных целей;
• умение воздействовать на собеседника таким образом, чтобы склонить его на свою сторону, убедить в силе своих аргументов;
• способность правильно оценить собеседника как личность, как потенциального конкурента или партнера и выбрать собственную коммуникативную стратегию в зависимости от этой оценки;
• способность вызвать у собеседника положительное восприятие собственной личности .

Методологическая слабость данных перечней, несмотря на то что многие позиции в них не вызывают сомнений, заключается в том, что они как бы «висят в воздухе», не опираются на системные представления о строении коммуникативной личности. И в результате предлагаемые различными авторами наборы характеристик коммуникативной компетентности эклектичны, не имеют системного характера, не являются необходимыми и достаточными.

Чтобы избежать этих проблем, необходимо обратиться к разработанной выше трансакционной модели коммуникативной личности. Именно на этой модели основывается предлагаемая нами структура коммуникативной компетентности личности.

Возможны два подхода к построению структурной схемы коммуникативной личности - широкий и узкий.

Широкий, или комплексный подход предполагает использовать для формирования требуемой структуры все потенциально подпадающие под определение коммуникативной компетентности элементы трансакционной модели коммуникативной личности. Как показывает анализ, эти компоненты функционируют в составе абилитационного, ресурсно-когнитивного и операционального блоков характеристик коммуникативной личности. В результате комплексная структурная модель коммуникативной компетентности личности приобретает следующий вид.

Коммуникативная компетентность личности (комплексная структурная модель)

Абилитационная компетентность	Когнитивная компетентность	Операциональная компетентность
уровень развитости параметра перцептивно- сти; уровень развитости параметра скорости реагирования на стимулы внешней среды; уровень развитости параметра внимательности; уровень развитости мнемического параметра (параметра памяти); уровень развитости параметра способности к обработке массивов информации различного объема; уровень развитости параметра эмпатии; уровень развитости параметра обаяния; уровень развитости параметра интроспекции и рефлексивности; уровень развитости параметра транзмит- тивности (способности к передаче информации)	уровень знания правил кодирования, кодов и кодовых систем, обеспечивающих адекватное кодирование и декодирование информации в ходе коммуникативного взаимодействия; уровень знания правил согласования знаков, ведущих к образованию текстов; уровень знания норм и правил применения тех или иных знаков и знаковых систем в различных коммуникативных ситуациях; уровень знания основных элементов культуры/субкультуры социума или каких-либо его частей, в пределах которых осуществляется взаимодействие, в том числе норм, ценностей, верований, стереотипов, предрассудков и т.п.; уровень знания характеристик основных каналов коммуникации, по которым может передаваться сообщение; уровень знания критериев и методов оценки собственной коммуникативной компетентности, коммуникативных характеристик и коммуникативной компетентности партнеров по коммуникации;	Уровень умений и навыков определения характера и прагматических параметров коммуникативной ситуации для выбора релевантных ей коммуникативных средств; уровень умений и навыков выстраивания дискурса в соответствии нормами и правилами, задаваемыми культурным контекстом коммуникации; Уровень умений и навыков варьирования коммуникативными средствами в процессе взаимодействия в зависимости от динамики коммуникативной ситуации; уровень умений и навыков коммуникативной интроспекции и рефлексии;

Узкий или операциональный подход из всего комплекса характеристик коммуникативной личности в качестве базы для построения модели коммуникативной компетентности оставляет только операциональный блок - блок умений и навыков. Методологические основания для такого ограничения заключаются в том, что сфера коммуникативных умений и навыков - это последний, высший уровень трансакционной модели, надстроенный над всеми остальными уровнями. При этом реализуется логика: чем в большей степени коммуникативные умения и навыки личности соответствуют социально признанным нормам, чем в большей степени они развиты в пределах нормативного диапазона, тем большей коммуникативной компетентностью обладает данная личность.

Операциональная структурная модель коммуникативной личности имеет следующий вид.

Коммуникативная компетентность личности (операциональная структурная модель):

• уровень умений и навыков определения характера и прагматических параметров коммуникативной ситуации для выбора релевантных ей коммуникативных средств;
• уровень практического владения кодовыми системами вербальной и невербальной коммуникации; умений кодировать и декодировать, пользоваться индивидуальным запасом вербальных и невербальных средств для обеспечения эффективной коммуникации;
• уровень умений и навыков выстраивания дискурса в соответствии нормами и правилами, задаваемыми культурным контекстом коммуникации;
• уровень умений и навыков варьирования коммуникативными средствами в процессе взаимодействия в зависимости от динамики коммуникативной ситуации;
• уровень умений и навыков выбора каналов коммуникации, адекватных цели коммуникатора и релевантных ситуации взаимодействия;
• уровень умений и навыков коммуникативной интроспекции и рефлексии;
• уровень умений и навыков оценки коммуникативных практик и коммуникативной компетентности партнеров по общению;
• уровень умений и навыков идентификации и преодоления коммуникативных шумов и барьеров коммуникации.

Обе модели коммуникативной компетентности личности (комплексная, и операциональная), могут использоваться на практике - для оценки коммуникативной компетентности специалистов любого профиля, персонала управления, профессиональных коммуникаторов. Однако в силу меньшей трудоемкости, на практике чаще рекомендуется применять операциональную модель. Комплексная модель привлекается в особенно сложных коммуникативных ситуациях - при планировании антикризисных коммуникаций, при отборе ключевых коммуникаторов для решения особо ответственных задач, при расследовании причин и факторов чрезвычайных происшествий и кризисных ситуаций и т.п.

ЛЕКЦИЯ 1.

План лекции:

1.1. Понятие «компетентность» личности, смысловое разделение понятий «компетентность» / «компетенция».

1.2. Понятие профессиональной компетентности педагога.

1.1. Понятие «компетентность» личности, смысловое разделение понятий «компетентность» / «компетенция».

В общенаучном плане, перевод латинских слов competentia (принадлежащий, принадлежащее по праву), competens, competentis (соответствующий, способный, обладающий знаниями). Позволяет сформулировать следующее определение: «компетентный – это знающий, сведущий в определённой области специалист, имеющий право по своим знаниям и полномочиям делать или решать что-либо, судить о чем-либо, имеющий право решать вопросы как подведомственные» .

Интерес к исследованиям компетентности возник в 60-х годах ХХ века в США как ответ на социально-экономический кризис. В те годы, не эффективная деятельность специалистов в различных областях экономики связывалась с некомпетентностью их преподавателей. Далее, развитие ориентированного на компетентность образования связано с появлением работ Р. Уайта, Н. Хомского, в исследованиях, которых компетентность наполняется личностными составляющими, включая мотивацию, мышление и речь.

Введению в профессиональное образование новых конструктов – компетентностей и компетенций, а также значительному развитию компетентностного подхода в зарубежной науке, способствовали труды Б. Оскарсона, Дж. Равена, А. Шелтена, в отечественной науке работы В.А. Болотова, Л.В. Ведерниковой, А.А. Вербицкого, И.А. Зимней Н.В. Кузьминой Л.А. Куприяновой, О.Г. Ларионовой, А.К. Марковой, Е.А. Садовской, Е.И. Сахарчук,
В.В. Серикова, Ю.Г. Татура, А.В. Хуторского и др.

А.А. Вербицкий, И.А. Зимняя, О.Г. Ларионова отмечают, что после вхождения России в Болонский процесс, начавшийся с Лиссабонской конвенции 1997 года и разделения общеевропейских целей образования, предполагающих освоение обучающимися ключевых или основных компетентностей, необходимых для успешной профессиональной деятельности и благополучной жизни в социуме. А также после публикации текстов «Стратегии модернизации содержания общего образования», «Концепции модернизации Российского образования на период до 2010 года» и «Основные направления социально-экономической политики Правительства Российской Федерации на долгосрочную перспективу». Начинается внедрение в отечественное образование компетентностного подхода, который должен сменить собой традиционный или знаниевый подход.

Компетентностный подход, ориентируясь на запросы рынка труда, предполагает формирование практико-ориентированных знаний и умений, дающих возможность обучающимся эффективно решать профессиональные проблемы и проблемы социальных взаимоотношений, то есть формирование профессиональной и социальной компетентности. Также данный подход предусматривает определённую научную терминологию, к которой и относятся термины - «компетентность» и «компетенция».

А.В. Хуторской предлагает различать понятия «компетенция» и «компетентность» как общее и индивидуальное. Под компетенцией подразумевается «некое отчужденное, наперед заданное требование к образовательной подготовке учащегося, по овладению совокупностью взаимосвязанных качеств личности, знаниями, умениями и навыками, способами деятельности. Термин «компетентность», по мнению учёного, может использоваться для фиксирования уже состоявшихся качеств личности, «владение, обладание человеком соответствующей компетентностью, включая его личностное отношение к ней и предмету деятельности» .

Ю.В. Фролов и Д.А. Махотин разделяют понятия «компетенция» и «компетентность» связывая первое с содержанием будущей профессиональной деятельности, а второе с качествами личности будущего специалиста.

Ю.Г. Татур и А.А. Вербицкий предлагают следующее смысловое разделение понятий «компетенции» и «компетентности» специалиста. «Классификационным основанием для разделения данных понятий предлагаем считать субъективность и объективность условий, определяющих качество профессиональной деятельности. Объективные условия будем называть «компетенции» и понимать их как сферы деятельности специалиста, его права и обязанности, закрепляемые различными официальными документами: законами, указами, приказами, положениями, инструкциями. В качестве субъективных условий – «компетентностей» будем рассматривать развитые на момент исполнения профессиональных действий личностные качества, знания, умения, способности, желания, ответственность специалиста» .

Значительный вклад в исследование компетентности вносит британский психолог Дж. Равен. В 1984 г. в работе «Компетентность в современном обществе» даётся развёрнутое определение компетентности. Это такое явление, которое «состоит из большого числа компонентов, многие из которых относительно независимы друг от друга, …некоторые компоненты относятся скорее к когнитивной сфере, а другие – к эмоциональной, …эти компоненты могут заменять друг друга в качестве составляющих эффективного поведения» .

Под компетентностью Дж. Равен, понимает специфическую способность, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области и включающую узкоспециальные знания, особого рода предметные навыки, способы мышления, а также понимание ответственности за свои действия. По Дж. Равену, быть компетентным – значит иметь набор специфических компетентностей разного уровня. На фундаментальном уровне находятся все специфические умения и способности для выполнения определённого действия, а на высшем – компетентности для организации деятельности любого вида: инициатива, организаторские способности, коммуникативность, способность к рефлексии. Дж. Равен все компетентности, наличие которых обеспечивает возможность успешного завершения начатого дела, разбивает на три группы: когнитивные, аффективные и волевые [Там же].

Важнейшее в теории Дж. Равена – утверждение об учёте интересов, целей, приоритетов (личностных и социальных) каждого человека при оценке его компетентности в данной области. Дж. Равен, отмечает, что компоненты компетентности будут проявляться и развиваться только в условиях интересной для человека деятельности. И поэтому называет компетентности «мотивированными способностями» .

Отечественные учёные-исследователи профессиональной деятельности с разных позиций рассматривают как само понятие «компетентность», отдельные виды компетентности, так и её структуру.

Согласно Е.А. Садовской компетентность определяется не только знаниями, имеющими непосредственное практическое значение, но и системой ценностных ориентаций и личностных смыслов человека, его общими убеждениями и представлениями о себе, людях, обществе и природе.

Н.Ф. Ефремова и А.В. Хуторской определяют компетентность как обобщённые, развитые качества личности, совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности человека.

Определение компетентности специалиста с высшим образованием находим у Ю.Г. Татура «Компетентность специалиста с высшим образованием – это проявленные им на практике стремление и способность (готовность) реализовать свой потенциал (знания, умения, опыт, личностные качества и др.) для успешной творческой (продуктивной) деятельности в профессиональной и социальной сфере. Осознанная социальная значимость и личная ответственность за результаты этой деятельности, необходимость её постоянного совершенствования» .

По мнению В. А. Болотова, В. В. Серикова, природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является, скорее, следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта. Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости .

Феномен компетентности личности на основе экзистенциально-гуманистического подхода, рассматривается как интегративное качество личности, включающее: глубинные личностные и профессиональные убеждения, знания и умения, способности, потребности и мотивы, ценности и смыслы, эмоционально-волевые установки человека. Компетентность, отражая полученный опыт личности, делает возможным или невозможным реализацию её потенциала, эффективное выполнение профессиональной деятельности, самоактуализацию человека в целом.

Компетентность не предполагает какой-либо фиксированности и неподвижного состояния. В любой момент она может с одной стороны, рассматриваться как находящаяся в процессе развития, а с другой стороны и как результат этого процесса.