Одной из задач современной школы является развитие личности и поддержка индивидуальности школьника. Индивидуальность - это человек, характеризуемый со стороны своих социально значимых отличий от других людей; своеобразие психики и личности индивида, ее неповторимость. Индивидуальность может проявляться в чертах темперамента, характера, в специфике интересов, качеств перцептивных процессов и интеллекта, потребностей и способностей индивида.

Для достижения поставленных целей используется индивидуализация. Под индивидуализацией понимается создание системы многоуровневой подготовки учащихся, учитывающей индивидуальные особенности обучающихся и позволяющей избежать уравниловки и предоставляющей каждому возможность максимально раскрыть потенциалы и способности.

Формой индивидуализации является индивидуальная образовательная траектория или индивидуальный образовательный маршрут.

Индивидуальная образовательная траектория - это персональный путь творческой реализации личностного потенциала каждого ученика в образовании, смысл, значение, цель и компоненты каждого последовательного этапа которого осмыслены самостоятельно или в совместной с педагогом деятельности.

Индивидуальный образовательный маршрут - это временная последовательность реализации образовательной деятельности школьника. Индивидуальный образовательный маршрут является изменяющимся и зависит от динамики возникающих образовательных потребностей и задач. Образовательный маршрут позволяет иначе, чем учебный план конструировать временную последовательность, формы, и виды организации взаимодействия педагогов и обучающихся, перечень видов работы.

Индивидуальная образовательная траектория представляет собой последовательность дополнительных образовательных предметов (элективных курсов), свободной работы, внеурочной деятельности, в том числе дополнительного образования, выстроенная рядом (параллельно) с блоком обязательных образовательных предметов, в которой освоение учебной информации обучаемыми проходит в тесном контакте с педагогами.

Основные характеристики индивидуальной образовательной траектории:

Индивидуальная - не означает только «один на один» с учителем. Важно найти такой учебный материал, организовать такие формы взаимодействия, которые будут способствовать личной инициативе, проявлению, становлению индивидуальности.

Образовательная - значит способствующая формированию знаний, умений, пониманию мира и себя в этом мире.

Траектория - след от движения, накопление различного учебного, социального и образовательного опыта.

В наиболее общем виде выделяют три типа траекторий, отражающие ведущую направленность обучающегося:

Траектория адаптивного типа требует использования образования для подготовки школьника к современной социоэкономической и культурной ситуации;

Траектория развивающей направленности характеризуется широким развитием возможностей, способностей и всего творческого потенциала человека, получающего образование;

Траектория созидательной направленности включает в себя не только развитие особенностей и возможностей, но и целенаправленное их использование для преобразования, «построения» себя, собственного образования, карьеры, жизни.

Основная задача педагога - создать вариативную образовательную среду, предложить учащемуся спектр возможностей и помочь ему сделать выбор.

Образовательная среда чаще всего характеризуется двумя показателями: насыщенностью (ресурсным потенциалом) и структурированностью (способами организации).

При движении вперед учащийся может выбрать содержание знаний, умений, уровень их освоения, форму учебной работы, темп продвижения.

Образовательная траектория ребенка обусловлена ранее полученными знаниями и умениями в первую очередь на уроке.

Основные элементы создания траектории:

Ориентиры - определение предполагаемого конечного результата деятельности учащихся и педагогов в качестве ориентиров для осуществления образования. Формулировка целей.

Программа - инновационная (творческая) сущность индивидуальной образовательной деятельности, основные компоненты которой: смысл, цели, задачи, темп, формы и методы обучения, личностное содержание образования, система контроля и оценки результатов.

Образовательная среда - естественное или искусственно создаваемое социокультурное окружение ученика, включающее различные виды средств и содержания образования, способные обеспечивать его продуктивную деятельность.

Импульс - запуск механизма «самодвижения» ученика и учителя (мотивация), связанного с осмыслением деятельности, самопознанием, ценностными ориентациями и самоуправлением.

Рефлексивное осмысление - становление «индивидуальной образовательной истории» как сумма значимых «внутренних приращений», необходимых для непрерывного образовательного движения.

Портфолио - сумма «образовательных продуктов» ученика, создание которых возможно через выявление и развитие индивидуальных потенциалов и способностей.

Первоначально описываются варианты индивидуального продвижения учащихся, включающие:

1. Обязательные учебные занятия ученика.

2. Занятия по выбору (элективные курсы) ориентированные на расширение, углубление знаний, отработку умений, приобретение практического опыта.

3. Самостоятельную работу.

4. Проектную деятельность.

5. Дополнительное образование.

6. Участие во внеурочной деятельности.

На основе анализа имеющихся вариантов ученик совместно с учителем и родителями формирует индивидуальную учебную программу на четверть, полугодие, учебный год, включающую:

1. Цель обучения (учитывает интересы, возможности, способности ребенка)

2. Обязательный компонент (учебные предметы)

3. Занятия по выбору школьника (элективные курсы)

5. Участие в проектной деятельности

6. Участие в исследовательской деятельности

7. Участие в объединениях дополнительного образования

8. Участие во внеурочной деятельности

9. Формы отчета

10. Основные элементы индивидуальной образовательной деятельности ученика:

Определение смысла деятельности

Постановка личной цели

Формирование плана деятельности

Реализация плана

Рефлексия, оценка деятельности

Корректировка или переоценка целей и соответственно маршрута движения

Оформление замысла образовательной программы школьника:

Цель моего образования в школе

Цель моего образования на данном этапе

Что я делаю, потому, что мне интересно (выбираю)

Что бы я хотел делать (заказываю)

Что я делаю, потому, что это необходимо (исполняю норму)

Какие проблемы я вижу в достижении своей цели:

Какие способы и формы обучения я буду использовать для решения проблем

При формировании и реализации индивидуальных образовательных траекторий меняется роль педагогов. Самой актуальной сегодня является тьютор - педагог, осуществляющий общее руководство самостоятельной внеаудиторной работой обучающихся; индивидуальный научный руководитель; воспитатель.

Технология тьюторского сопровождения предполагает наличие тьютора основная деятельность, которого заключается в организации процесса становления личности школьника, обеспечении освоения «сопровождаемым» содержания, средств и способов деятельности.

Данная технология предполагает совместную деятельность сопровождающего (тьютора) и сопровождаемого по поводу разрешения проблемы практики и включает следующие основные этапы:

1. Выявление проблемы и понимание ее оснований.

2. Поиск путей решения данной проблемы.

3. Разработка плана решения проблемы.

4. Оказание первичной помощи в ходе реализации плана.

Если речь идет о сопровождении деятельности ближайшего периода, то этапы иные :

1. Анализ настоящего состояния деятельности. Выявление достижений, проблем и трудностей.

2. Проектирование деятельности ближайшего периода.

3. Проектирование необходимого и достаточного образования педагога для осуществления данной деятельности.

4. Проектирование и осуществление мероприятий по сопровождению образования и деятельности школьника.

Тьюторское сопровождение - это особый тип сопровождения образовательной деятельности человека в ситуациях неопределенности выбора и перехода по этапам развития, в процессе которого обучающийся выполняет образовательные действия, а тьютор создает условия для его осуществления и осмысления (Е.А. Суханова, А.Г. Чернявская).

Тьюторское сопровождение предполагает оказание педагогической поддержки обучающимся при самостоятельной разработке и реализации каждым обучающимся индивидуальной образовательной программы (стратегии) (Теров А.А.)

Множественность выборов технологий и адекватных моделей системы сопровождения базируется на исходных положениях адресности «помогающего воспитания». «Помогающее воспитание» как составная часть общественного воспитания, объективно необходимая для создания условий личностного развития школьника, есть специфическая профессиональная деятельность специалистов при решении социально-психологических задач в специально организованных для этого педагогических системах.

При этом процесс сопровождения опирается на организационно-педагогические, технологические и социально-педагогические факторы, а отношения становятся системообразующим фактором всей системы педагогического сопровождения, служат основой целостности моделей, стабилизируя взаимодействия внутри различных компонентов социокультурного пространства.

Вхождение России в мировое образовательное пространство, принятие Болонской конвенции послужили основой для реформирования национальной системы высшего образования и актуализировали поиски подходов к разработке стратегии модернизации профессиональной подготовки педагогов с учётом мирового опыта и традиций отечественной академической культуры. Такие аспекты процесса модернизации, как переход к системе многоуровневого образования, развитие мобильных образовательных программ и стандартов (Европейская Система Квалификаций), достижение академической мобильности, предполагают наличие альтернатив в образовательной сфере и ориентируют обучающегося делать выбор исходя из собственных возможностей и потребностей рынка труда. Поэтому выбор индивидуальной траектории и маршрута обучения в конечном итоге позволит каждому студенту развить те качества личности и компетенции, которые требуются профессионалу .

В контексте нашего исследования представляют интерес научные труды, раскрывающие принципы педагогического проектирования индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов учащихся (B.C. Безрукова, С.В. Воробьева, Е.С. Заир-Бек, В.Е. Радионов, Ю.Г. Татур, А.П. Тряпицына и др.) и студентов (Н.Г. Зверева, В.В. Лытнева, А.В.Туркина, М.Л. Соколова и др.). В педагогической науке накоплен опыт, позволяющий использовать имеющийся опыт проектирования образовательных технологий (В.П. Беспалько, В.В. Гузеев, В.С. Игропуло, М.В. Кларин, Ю.С. Тюнников и др.) для решения проблем индивидуализации обучения студентов. Однако процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов в вузе не являлся предметом специального изучения .

Таким образом, перспективным является индивидуализация образовательного процесса посредством включения студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов. Индивидуальная траектория обучения представляет собой личностно-ориентированную организацию учебной деятельности студента в вузе и предполагает построение учебно-воспитательного процесса в контексте реализации индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально-творческого и профессионального развития личности студента. Под индивидуальным образовательным маршрутом следует понимать освоение студентом учебной программы с учётом его образовательного опыта, уровня индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечивающих решение его образовательных проблем.

Практическое решение проблемы индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку осуществлялось посредством использования теории проектирования. Проектирование индивидуальных образовательных траекторий - процесс многоплановый, призванный обеспечить развитие самостоятельности и инициативы личности, возможность наиболее полной реализации ее творческого потенциала для успешной деятельности в профессиональной сфере. Содержанием проектировочной деятельности является разработка модели, педагогической технологии и других процедур.

Целью экспериментальной работы явилась апробация модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов и выявление их влияния на качество знаний, мотивацию и интерес к самопознанию и саморазвитию, а также на эффективность самостоятельной работы студентов.

Исследование проводилось по специально разработанной экспериментальной программе. Оно включало три этапа: аналитико-диагностический, проектировочный, оценочно-коррекционный.

Базой исследования явились факультеты Армавирского государственного педагогического университета (факультеты математики, физики и информатики, психолого-педагогический факультет, филологический факультет); гимназии и общеобразовательные школы г. Армавира. Изучался опыт подготовки будущих учителей в Армавирском лингвистическом университете, Ставропольском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение шести лет. В ней приняли участие 517 студентов и 44 преподавателя.

Исходя из рассмотренных подходов к педагогическому моделированию , нами разработана модель индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку, при помощи которой, по нашему предположению, эффективность педагогического процесса значительно повысится. Модель имеет иерархическую структурную организацию, каждый из компонентов в блоке соподчинен, определяет и обосновывает содержание следующего. Блок может рассматриваться как самостоятельная система, где элементы находятся в определенных отношениях и связях друг с другом.

Поскольку моделирование является одним из этапов педагогического проектирования, мы посчитали целесообразным включить в структуру разрабатываемой модели следующие блоки: теоретико-методологический; организационно-технологический; субъектных взаимодействий; результативный.

Разработанная структурно-функциональная модель является средством познания сущности индивидуализации обучения, позволяет решить выявленные нами общие и частные образовательные проблемы. Она воспроизводит такие компоненты моделируемого процесса, как его субъекты, цели, задачи, содержание, методы, формы, результаты, а также факторы, принципы и функции. Как предполагается нами, использование модели в образовательном процессе педагогического вуза улучшит психолого-педагогическую и предметную подготовку профессорско-преподавательского состава в этой области; создаст условия для разрешения коммуникативных трудностей студентов и преподавателей; обогатит содержание предмета «иностранный язык» новым личностно-ориентированным материалом и т.д. Центральным элементом модели является технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку.

Авторская технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку строилась с учётом определенных основных детерминирующих факторов и условий организации процесса обучения . Ядром разрабатываемой технологии является алгоритм управления образовательным процессом, который включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль преподавателем этой деятельности. Обобщённое описание структуры технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку представлено в виде этапов и стадий, раскрывающих содержание и последовательность операций, позволяющих разработать, оценить результаты её реализации и произвести необходимую коррекцию.

Представляет интерес содержательная составляющая технологии, включающая в себя учебно-методический комплекс (УМК), составленный на основе идей и теоретических взглядов автора, методик, специфичных форм, методов и средств организации педагогического процесса и содержания образования. В качестве ведущей была положена идея комплексного изучения иностранного языка и культуры страны изучаемого языка в педагогическом контексте. Поэтому в учебно-методическом комплексе были реализованы современные личностные и профессионально-ориентированные подходы к обучению иностранному языку.

Комплексный подход к анализу, оценке, диагностике, выбору параметров и критериев их отбора; способам осуществления непрерывного слежения и его периодичность; способам использования полученных данных был реализован за счёт включения в систему мониторинга состояния процесса индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку.

Полученные в ходе мониторинга данные позволили разделить участвующих в эксперименте студентов на группы и определить для каждой из них индивидуальные направления и маршруты изучения иностранного языка.

В результате были выделены следующие траектории индивидуализации обучения иностранному языку у студентов: на общекультурное развитие, на коммуникативное развитие, на профессионально-творческое развитие.

Траектория коммуникативного развития, целью которой является овладение навыками бытового и профессионального общения.

Траектория общекультурного развития, направленная на приобретение умений пользоваться средствами иностранного языка для повышения общей культуры личности; реализации индивидуальных запросов и потребностей в изучении иностранного языка.

Траектория профессионально-творческого развития обеспечивала содействие профессионализации личности на основе включения в содержание образования материала, инициирующего развитие творческих способностей специалиста.

Перечисленные выше траектории включали в себя индивидуальные маршруты, которые различались целями, графиком изучения дисциплины, содержанием и объемом домашних и внеаудиторных заданий, уровнем сложности изучения дисциплины, темпом прохождения и др.

Первый маршрут (базовый) реализуется посредством изучения базового курса иностранного языка студентами, имеющими средний и высокий уровень знаний. У студентов этой группы высокий уровень мотивов к изучению иностранного языка, сформирована база, но у них нет такой возможности в силу ограниченного количества часов, предусмотренного Госстандартом и программой на изучение иностранного языка.

Целью этого маршрута является овладение иностранным языком на повышенном уровне сложности и стимулирование самообразования. Основные задачи преподавателя при прохождении студентами этого маршрута заключались в оказании педагогической и мотивационной поддержки студентов к изучению иностранного языка, стимулирования их к его совершенствованию.

Второй маршрут (коррекционный) адресован студентам, имеющим низкий уровень знаний иностранного языка, целью коррекционного курса является восполнение пробелов в знаниях. Основные задачи преподавателя при прохождении студентами этого маршрута заключались в оказании педагогической помощи при затруднениях и мотивационной поддержки студентов при изучении иностранного языка.

Все рассмотренные операции технологии обучения реализуются преподавателями и регламентируются инструкцией по организации и содержанию работы кафедр иностранного языка высших учебных заведений.

Мониторинг динамики произошедших изменений в экспериментальных и контрольных группах свидетельствует об эффективности предложенной программы индивидуализации обучения иностранному языку у будущих педагогов. Позитивные результаты были получены вследствие создания лингвопрофессиональной среды, направленной на развитие индивидуальности студентов. Использование аутентичных материалов и средств обучения, педагогической технологии, увеличение объема самостоятельных творческих работ, стимулирующих самообразование студентов, целенаправленное развитие интеллектуально-познавательных умений способствовали формированию продуктивного педагогического взаимодействия в процессе изучения иностранного языка и успешному продвижению по индивидуальным образовательным траекториям и маршрутам.

Это позволяет сделать вывод о том, что реализация авторского подхода к индивидуализации обучения иностранному языку улучшила не только качественные и количественные характеристики этого процесса, но и уровень профессиональной подготовки будущего педагога.

Проведенная опытно-экспериментальная работа позволила сформулировать ряд организационно-педагогических условий проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку: соблюдение дискретности индивидуализации на всем протяжении обучения студента в вузе; предоставление свободы выбора образовательного пути каждому студенту; организация педагогической поддержки реализации индивидуальных траекторий обучения студентов; обеспечение субъект-субъектного взаимодействия участников образовательного процесса; стимулирование креативности студента в учебной деятельности; проведение мониторинга эффективности прохождения индивидуальных траекторий обучения студентов; обеспечение готовности преподавателей к проектированию индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку.

Выполненное исследование даёт основание считать, что полученный научный материал позволил раскрыть основные аспекты проблемы, связанной с индивидуализацией обучения иностранному языку студентов. Выполненное исследование отражает педагогический аспект решения столь сложной междисциплинарной проблемы, которой является проектирование индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку.

Ждут дальнейшего решения вопросы саморазвития и самосовершенствования личности будущего педагога в индивидуально-ориентированной среде, нуждается в проработке вопрос включения курсов, связанных с проектированием индивидуальных траекторий обучения, в систему повышения квалификации учителей.

индивидуальный обучение студент педагогический

Примечания:

• 1. Алибекова Г.З., Рудковская А.В. Индивидуализированные программы обучения в высшей школе // Педагогика. 1995. № 5. С. 56-60.
• 2. Безрукова B.C. Педагогика. Проективная педагогика. Екатеринбург: Деловая книга, 1996. 344 с.
• 3. 3аир-Бек Е.С. Основы педагогического проектирования. СПб.: Просвещение, 1995. 234 с.
• 4. Якиманская И.С. Личностно-ориентированное обучение в современной школе. М.: Сентябрь, 1996. 96 с.
• 5. Сажина Н.М. Информационно-образовательные технологии в концепции личностно-развивающего обучения // Вестник Адыгейского государственного университета. Сер. Педагогика и психология. Майкоп, 2009. Вып. 3. С. 99-109.

На правах рукописи

ГРИНЬКО Маргарита Артёмовна

ПРОЕКТИРОВАНИЕ ИНДИВИДУАЛЬНЫХ ТРАЕКТОРИЙ

ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ СТУДЕНТОВ

диссертации на соискание ученой степени

кандидата педагогических наук

Краснодар - 2011

Работа выполнена на кафедре теории, истории педагогики и

образовательной практики

Научный руководитель:

ФБГОУ ВПО «Армавирская государственная педагогическая академия»

Официальные оппоненты:

доктор педагогических наук, профессор

доктор педагогических наук, профессор

Ведущая организация: ФБГОУ ВПО «Воронежский государственный педагогический университет»

Защита состоится 27.01.2012 в 15-00 часов на заседании

диссертационного совета Д 212.101.06 при Кубанском государственном

университете 49.

С диссертацией можно ознакомиться в библиотеке Кубанского

государственного университета.

Высшее образование" href="/text/category/visshee_obrazovanie/" rel="bookmark">высшего образования и актуализировало поиски подходов к разработке стратегии профессиональной подготовки педагогов с учётом мирового опыта и традиций отечественной академической культуры.

В системе высшего образования России и развитых зарубежных стран сложилась тенденция к рассмотрению индивидуализации обучения как условия для успешного профессионального саморазвития, самоопределения, самостоятельности, готовности к выбору и принятию решений. Такие условия могут быть созданы при организации индивидуальных траекторий и маршрутов профессионального образования. Осмысление накопленных теоретических знаний по вопросам подготовки будущих учителей в педагогических вузах позволяет утверждать, что индивидуализация способна привести профессиональную подготовку в соответствие с новыми социальными реалиями, с международными стандартами, сделать студента реальным субъектом своего образования. Об этом свидетельствуют, как передовой педагогический опыт отечественной школы, так и практика развитых в экономическом отношении зарубежных стран, где признана особая роль индивидуализации в организации высшего образования. По мнению, именно индивидуализация отличает университет от специальной школы.

Актуальность проблемы индивидуализации находит подтверждение в правительственных документах России. В «Национальной доктрине образования Российской Федерации», федеральной целевой программе развития образования на гг., проекте Закона Российской Федерации «Об образовании» (2011 г.) индивидуализация образовательного процесса, обеспеченная многообразием образовательных программ , видов и форм обучения учащихся, названа ожидаемым результатом реализации доктрины и закона.

Идея индивидуализации отражена в философских, социологических, психологических и педагогических концепциях многих исследователей. Методологическая основа научного понимания индивидуализации заложена в работах философов (, и др.). Теоретические аспекты проблемы анализируются в трудах психологов (- Славская, и др.) и педагогов (, и др.). Особо следует отметить работы, обосновавшего теорию индивидуализации учебной деятельности учащихся, и, охарактеризовавшую её как необходимый фактор реализации целей обучения и формирования индивидуальности учащихся. Благодаря исследованиям, и др. внесен существенный вклад в разработку проблемы индивидуализации обучения в высшей школе . В диссертационных исследованиях, и др. отражены различные

аспекты индивидуализации профессиональной подготовки студентов. Экспериментальный уровень разрешения проблемы индивидуализации представлен разнообразными типами образовательных учреждений, получившими возможность работать по собственным учебным планам, вводить профили обучения и элективные курсы.

Различные аспекты обучения иностранному языку в высших учебных заведениях, организация индивидуального подхода к его изучению рассматривались в работах, и др.

В контексте нашего исследования представляют интерес научные труды, раскрывающие принципы педагогического проектирования индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов учащихся (B. C. Безрукова, -Бек, и др.) и студентов (, и др.).

В педагогической науке накоплен опыт проектирования образовательных технологий (, и др.) для решения проблем индивидуализации обучения студентов. Однако процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов в вузе не являлся предметом специального изучения.

Анализ педагогической теории и практики организации обучения иностранному языку студентов указывает на наличие следующих противоречий :

Между сложившейся в педагогической теории и практике тенденции к индивидуализации образования и преимущественно, массово-репродуктивным характером обучения в российских вузах;

Между требованиями, предъявляемыми Госстандартом к подготовке будущих педагогов по иностранному языку и недостаточным научным обоснованием процесса индивидуализации обучения иностранному языку в педвузе;

Между высоким уровнем научных исследований в области педагогического проектирования и слабой разработанностью теоретических и методических основ проектирования процесса индивидуализации обучения студентов иностранному языку;

Между имеющимся потенциальными возможностями индивидуализации в обучении студентов иностранному языку на основе организации индивидуальных траекторий и отсутствием научных разработок в этой области.

Проблема исследования состоит в определении сущности и содержания процесса проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, выявлении специфики, эффективных средств и организационно-педагогических условий реализации проектировочной деятельности в процессе профессиональной подготовки педагогов.

Объект исследования: индивидуализация обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.

Предмет исследования: процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.

Цель исследования: теоретически обосновать и экспериментально апробировать процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов.

Гипотеза исследования: процесс проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов обеспечит более высокий уровень их профессиональной подготовки, если:

Проектирование индивидуальных траекторий обучения иностранному языку строится с учётом принципов вариативности , поддержки развития индивидуальности, формирования субъектной позиции студента;

Индивидуальная траектория обучения иностранному языку реализуется на основе технологического обеспечения, включающего в себя модель, технологию и мониторинг образовательного процесса;

Целенаправленно реализуются стратегии субъект–субъектного взаимодействия участников образовательного процесса.

Задачи исследования:

Раскрыть сущность проблемы проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

Выявить и апробировать организационно-педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

Научно обосновать и экспериментально проверить эффективность модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

Разработать и апробировать методику мониторинга эффективности реализации индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов.

Методологическая основа исследования определяется философскими положениями о диалектическом соотношении общего, особенного, единичного, взаимосвязи и взаимообусловленности явлений; фундаментальными идеями философии образования, культурологическими и социологическими исследованиями в области образования и воспитания (, и др.); идеями деятельностного (, и др.), системного (, и др.), субъектного (-Славская, и др.), целостного (, В. В. Се­риков и др.), компетентностного (, Н. Н Селезнева и др.) подходов.

Теоретическую основу исследования составили:

Концепции развития личности, индивидуальности, индивидуального стиля деятельности (, и др.);

Концепции подготовки учителя (, -Новакова, и др.);

Исследования педагогического взаимодействия (, и др.);

Идеи вариативности и подходы к её реализации в образовании (, и др.).

Для решения поставленных исследовательских задач использовались методы : теоретические (моделирование, сравнительно-сопоставительный, научное прогнозирование и проектирование); диагностические (анкетирование, тестирование, опрос, анализ документов и продуктов творческой деятельности, обобщение независимых характеристик, экспертные оценки); праксиметрические (изучение и обобщение педагогического опыта, изучение и анализ научных отчетов); статистические; опытно-экспериментальная работа.

Базой исследования явились факультеты Армавирского государственного педагогического университета (факультеты математики , физики и информатики, психолого-педагогический факультет, филологический факультет); гимназии и общеобразовательные школы г. Армавира. Изучался опыт подготовки будущих учителей в Армавирском лингвистическом университете, Ставропольском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете. Экспериментальная работа проводилась в течение шести лет. В ней приняли участие 517 студентов и 44 преподавателя.

Логика и этапы исследования. Исследование проводилось в несколько взаимосвязанных этапов.

На первом этапе (гг.) уточнялись исходные теоретико-методологические подходы, категориальный аппарат, обобщался опыт подготовки будущих учителей в педагогических вузах; изучался уровень индивидуализации обучения в педагогических вузах; разрабатывалась концепция исследования, программа её опытно-экспериментальной проверки.

На втором этапе (2гг.) осуществлялся анализ и теоретическое осмысление концепции индивидуализации обучения иностранному языку студентов педвузов, выявлены закономерности и принципы индивидуализации обучения иностранному языку студентов в вузе, разработана модель и технология проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов; осуществлялась опытно-экспериментальная работа, происходило накопление диагностико-аналитических материалов, обобщение результатов исследования, формулирование выводов; обсуждались материалы исследования на научных и научно-практических конференциях и в печати.

На третьем этапе (2011 г.) систематизировались полученные качественные и количественные данные, проводился анализ эффективности опытно - экспериментальной работы, осуществлялась коррек­тировка разработанной модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов; проводилась расширенная апробация основных компонентов технологии и внедрение основных результатов исследования в практику, оформлялись выводы, подготавливались рекомендации и определялись направления для дальнейшей работы.

Научная новизна исследования :

Раскрыта специфика индивидуализации обучения иностранному языку студентов в междисциплинарном и педагогическом аспектах, уточнены сущность, содержание понятий «индивидуальная траектория обучения студентов иностранному языку» и «индивидуальный маршрут обучения студентов иностранному языку»;

Разработана концепция индивидуализации обучения иностранному языку студентов, определены принципы проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

Научно обоснована и апробирована концептуальная модель индивидуализации обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, определены её структура, содержание, компоненты, функции;

Спроектирована и реализована технология построения индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку;

Разработана методика мониторинга эффективности реализации индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

Выявлены и экспериментально подтверждены организационно-педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов, разработаны средства, обеспечивающие реализацию этих условий.

Теоретическая значимость исследования заключается в следующем:

Концепция индивидуализации обучения иностранному языку студентов вносит вклад в дальнейшее развитие теории индивидуализации, методики профессиональной подготовки будущих учителей и методики обучения иностранному языку студентов педагогических вузов;

Выявленные принципы и условия индивидуализации обучения иностранному языку студентов расширяют возможности системного изучения педагогических явлений и определяют пути совершенствования образовательного процесса в педагогических вузах;

Расширен понятийно-терминологический аппарат теории вузовского образования, развивающий научные представления об индивидуализации обучения студентов;

Систематизация и обобщение методологических подходов позволили уточнить и углубить научные представления о тенденциях развития процесса индивидуализации, что стимулирует дальнейшую разработку, экстраполяцию в другие условия и ситуации обучения.

Практическая значимость исследования . Экспериментально проверенный педагогический подход может быть использован при проектировании индивидуальных образовательных траекторий студентов, осваивающих разнообразные образовательные программы. Реализация авторской концепции способствует повышению профессионального уровня подготовки выпускников педвузов, качественному освоению ими образовательных программ, создает необхо - необходимые условия для формирования индивидуальной позитивной позиции будущей педагогической деятельности.

Достоверность и обоснованность результатов исследования обеспе­чивается: применением совокупности взаимодополняющих методологических подходов, позволяющих осуществить междисциплинарный, многоаспектный анализ исследуемого предмета, их непротиворечивостью; подтверждается использованием комплекса теоретических и эмпирических методов, разнообразием источников исследования данного феномена, согласованностью выводов и положений теоретического и экспериментального исследований; адекватностью задач избранной логике исследования; репрезентативностью выборки на всех этапах исследования, его длительностью, стабильным характером выявленных связей и закономерностей, устойчивой повторяемостью основных результатов, использованием в педагогической практике разработанных методических материалов, рекомендаций и учебных пособий . Верификация результатов подтверждается их научной апробацией на российских и региональных конференциях, совещаниях и семинарах.

Личный вклад автора в исследование состоит в теоретиче­ской разработке концептуальных основ теории индивидуализации, реализации авторской образовательной программы, модели и технологии; методики мониторинга; в непосредствен­ном осущест­влении длительной опытно-экспериментальной работы со студентами Армавирского государственного педагогического университета, учителями и учащимися г. Армавира.

Апробация результатов исследования осуществлялась через публикации статей, тезисов докладов всероссийских и региональных конференций, через выступления на международной научно-практической конференции (Армавир, 2006г.), семинарах в рамках конференции (Армавир, гг.).

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Одним из перспективных направлений индивидуализации профессиональной подготовки студента в вузе является проектирование индивидуальных траекторий обучения представляющее собой личностно ориентированную организацию учебной деятельности и предполагающее построение учебно-воспитательного процесса в контексте реализа­ции индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально – творческого и профессионального развития личности студента.

2. Индивидуальная образовательная траектория включает в себя следующие структурные компоненты: содержательный (разъясняющий подходы к конструированию вариативных учебных планов и образовательных программ, определяющих сущностные характеристики индивидуального образовательного маршрута); проектно-деятельностный (раскрывающий способы построения и реализации моделей и технологий обучения); организационный (отражающий структуру и специфику организации процесса обучения).

3. Концептуальная модель индивидуализации обучения сту­дентов педагогического вуза иностранному языку имеет иерархическую организацию и воспроизводит сущность и взаимосвязь таких компонентов моделируемого про­цесса, как его субъекты, цели, задачи, содержание, методы, формы, результа­ты, а также факторы, принципы и функции. Модель включает в себя следующие блоки: теоретико-методологический; организационно-технологический; субъектных взаимодействий; результативный. Центральным элементом модели является педагогическая технология, эффективность функционирования которой обеспечивается содержанием и процессуальными характеристиками каждого блока.

4. Технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку построенная с учётом детерминирующих факторов и условий организации этого процесса включает в себя совокупность алгоритмов, этапов и стадий, раскрывающих содержание и последовательность выполнения операций, позволяющих разработать, объективно оценить результаты её реализации и произвести необходимую коррекцию. Ядром технологии является алгоритм управления образовательным процессом.

5. Успешность проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку определяется следующими организационно-педагогическими условиями:

Обеспечение субъект–субъектного взаимодействия в совместном проектировании индивидуальных траекторий обучения;

Обеспечение готовности преподавателей к проектированию и готовности студентов к самопроектированию индивидуальных траекторий изучения иностранного языка.

Структура диссертации включает введение, две главы, заключе­ние, список использованной литературы, приложения. Список литературы включает 163 источника, из них 9 на иностранном языке.

Во введении обосновывается актуальность темы, степень её изученности, определяются цель, задачи, объект, предмет исследования, формулируется гипотеза, характеризуются методологическая и теоретическая база исследования, его методы и этапы, научная новизна, теоретическая и практи­ческая значимость, апробация и внедрение результатов исследования, приводятся основные положения, выносимые на защиту.

В первой главе «Теоретические предпосылки проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов» рассмотрен процесс становления и развития индивидуализации в отечественной и зарубежной педагогике. Раскрыта сущность и содержание современных подходов к педагогическому проектированию, выявлены организационно-педагогические основания проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов в вузе.

Во второй главе «Проектирование и реализация индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов» рассматриваются этапы организации опытно-экспериментальной работы, обосновываются специфика проектировочной деятельности по построению индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов. В главе представлены результаты мониторинга основных показателей индивидуализации обучения студентов иностранному языку, анализируются результаты опытно-экспериментальной работы, формулируются выводы.

В заключении обобщены результаты исследования, сформулированы его основные выводы, намечены перспективные направления дальнейших исследований процесса индивидуализации обучения студентов.

В приложениях представлен диагностический инструментарий исследования, программы и материалы методического характера.

ОСНОВНОЕ СОДЕРЖАНИЕ ДИССЕРТАЦИИ

Проведенный анализ философской и психолого-педагогической литературы, нормативно-правовых актов, опыта отечественной и зарубежной высшей школы показывает, что в системе Российского высшего образования сложились предпосылки для реализации индивидуального подхода к обучению студентов. Этот подход предполагает более глубокое изучение индивидуальных особенностей студентов и необходимость разработки средств программного обеспечения (индивидуальных образо­вательных программ, индивидуальных про­грамм самообразования разного уровня, направленности и гибкости их структуры), ориентированных на отдельных обучающихся или их группы.

Такие аспекты процесса модернизации, как переход к системе многоуровневого образования, развитие мобильных образовательных программ и стандартов (Европейская Система Квалификаций), достижение академической мобильности, предполагают наличие альтернатив в образовательной сфере и ориентируют обучающегося делать выбор, исходя из собственных возможностей и потребностей рынка труда. Поэтому выбор индивидуальной траектории и маршрута обучения в конечном итоге позволит каждому студенту развить те качества личности и компетенции, которые требуются профессионалу.

На основе исследования различных дефиниций понятия «индивидуальная образовательная траектория » (, B. C. Мерлин, и др.) автором было сформулировано собственное определение этому понятию. представляет собой личностно ориентированный способ организации учебной деятельности студента в вузе и предполагает построение учебно-воспитательного процесса в контексте реализа­ции индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально - творческого и профессионального развития личности студента. Индивидуальная траектория обучения имеет следующие структурные компоненты: содержательный (вариативные учебные планы и образовательные программы, определяющие индивидуальный образовательный маршрут); деятельностный (специальные педагогические технологии); процессуальный (организационный аспект).

Под следует понимать освоение студентом учебной программы с учётом его образовательного опыта, уровня индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечивающих решение его образовательных проблем.

Разработка индивидуальных образовательных траекторий – сложный многоплановый процесс призванный обеспечить развитие самостоятельности и инициативы личности, возможность наиболее полной реализации её творческого потенциала для успешной деятельности в профессиональной сфере. В нем педагогическое взаимодействие представлено в виде сотрудничества в ходе которого педагог выступает в роли тьютора: помогает студенту в осмыслении им своей профессиональной перспективы; консультирует по вопросам, возникающим в процессе формирования индивидуальной образовательной траектории, сопровождает его в реализации своей образовательной траектории. Студент как активный участник формирования своей индивидуальной образовательной траектории, мотивирован в ее реализации. Его активность в освоении своего учебного плана способствует формированию стиля самообразования на основе реализации индивидуальных способностей в познании и практической деятельности, которые постепенно переходят в стиль индивидуальной профессиональной деятельности .

Анализ факторов, влияющих на индивидуализацию обучения иностранному языку, позволил сформулировать концепцию, осмыслить новые подходы и тенденции этого процесса, выявить педагогические условия, определяющие его эффективность в обучении студентов педвузов. Ориентация образовательного процесса на выделенные педагогические условия дает возможность эффективнее управлять им и разработать методику проектирования индивидуализации обучения иностранному языку.

Проведение экспериментальной работы основывалось на полученных в процессе теоретических исследований результатах, на базе которых разрабатывалась модель и технология индивидуализации обучения иностранному языку студентов педвуза. Целью экспериментальной работы являлось апробация модели и технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов и выявление их влияния на качество знаний, мотивацию и интерес к самопознанию и саморазвитию, а также на эффективность самостоятельной работы студентов.

Исследование проводилось по специально разработанной экспериментальной программе. Оно включало три этапа: аналитико-диагностический, проектировочный, оценочно-коррекционный.

Базой исследования явились факультеты Армавирского государственного педагогического университета (математики, физики и информатики, психолого-педагогический и филологический); гимназии и общеобразовательные школы г. Армавира. Изучался опыт подготовки будущих учителей в Армавирскомлингвистическом университете, Ставропольском государственном университете, Московском педагогическом государственном университете. Опытно-экспериментальная работа проводилась в течение шести лет. В ней приняли участие 517 студентов и 44 преподавателя.

Практическое решение проблемы индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку осуществлялось посредством реализации идей теории педагогического проектирования. Содержанием проектировочной деятельности являлась разработка модели, педагогической технологии, конструирования содержания обучения и других процедур.

Исходя из рассмотренных подходов к моделированию, нами разработана модель индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку (рис.1). Модель имеет иерархическую структурную организацию, каждый из компонентов в блоке соподчинен, определяет и обосновывает содержание следующего. Блок может рассматриваться как самостоятельная система, где элементы находятся в определенных отношениях и связях друг с другом.

Поскольку моделирование является одним из этапов педагогического проектирования, мы посчитали целесообразным включить в структуру разрабатываемой модели следующие блоки: теоретико-методологический; организационно-технологический; субъектных взаимодействий; результативный.

Разработанная концептуальная модель является средством познания сущности индивидуализации обучения, позволяет решить выявленные нами общие и частные проблемы. Она воспроизводит такие компоненты моделируемого про­цесса, как его субъекты, цели, задачи, содержание, методы, формы, результа­ты, а также факторы, принципы и функции. Как предполагается нами, использование модели в образовательном процессе педагогического вуза улучшит психолого-педагогическую и предметную подготовку профессорско-преподавательского состава в этой области; создаст условия для разрешения коммуникативных трудностей студентов и преподавателей; обогатит содержание предмета «иностранный язык» новым личностно-ориентированным материалом и т. д. Центральным элементом модели является технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку.

Авторская технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку строились с учётом определенных основных детерминирующих факторов и условий организации процесса обучения. Ядром разрабатываемой технологии является алгоритм управления образовательным процессом, который включает в себя два взаимосвязанных процесса: организацию деятельности обучаемого и контроль преподавателем этой деятельности. Обобщённое описание структуры технологии построения индивидуальных маршрутов обучения студентов педвуза иностранному языку приведено в таблице 1. В ней представлены этапы и стадии, раскрывающие содержание и последовательность операций, позволяющих разработать, оценить результаты её реализации и произвести необходимую коррекцию

Рис. 1. Концептуальная модель индивидуализации обучения студентов иностранному языку

Таблица 1

Технология построения индивидуальных маршрутов обучения студентов педвуза иностранному языку

		Содержание и последовательность операций
		Анализ образовательной среды и особенностей учебной деятельности
	Психолого-педагогическая диагностика и распределение студентов на группы и маршруты
	Определение целей, задач и содержания обучения иностранному языку для студентов каждого маршрута
	Оценка учебной нагрузки студентов
		Разработка проекта мотивационной поддержки процесса обучения
	Построение алгоритма функционирования учебных действий
	Определение типов и разработка структуры за­нятий
	Конструирование содержания обучения
	Обоснование способов организации и управления внеучебной деятельностью
	Разработка научно-методического обеспечения технологии обучения
		Оценка качества усвоения учебного ма­териала (этапы, педагогические срезы, адекватность оценки)
	Коррекция учебной деятельности и технологии
	Педагогический прогноз

Доказала свою эффективность содержательная составляющая технологии включающая в себя учебно-методический комплекс (УМК), составленный на основе идей и теоретических взглядов автора, методик, специфичных форм, методов и средств организации педагогического процесса и содержания образования. В качестве ведущей была положена идея комплексного изучения иностранного языка и культуры страны изучаемого языка в педагогическом контексте. Поэтому в учебно-методическом комплексе были реализованы современные личностные и профессионально ориентированные подхо­ды к обучению иностранному языку.

Комплексный подход к анализу, оценке, диагностике, выбору параметров и критериев; способов осуществления непрерывного слежения и его периодичность был реализован посредством мониторинга состояния процесса индивидуализации обучения студентов педвуза иностранному языку.

Полученные в ходе мониторинга данные позволили разделить участвующих в эксперименте студентов на группы и определить для каждой из них индивидуальные траектории и маршруты изучения иностранного языка.

В результате были выделены следующие траектории индивидуализации обучения иностранному языку у студентов: на общекультурное развитие, на коммуникативное развитие, на профессионально-творческое развитие.

Траектория коммуникативного развития целью которой является овладение навыками бытового и профессионального общения.

Траектория общекультурного развития направленная на приобретение умений пользоваться средствами иностранного языка для повышения общей культуры личности; реализации индивидуальных запросов и потребностей в изучении иностранного языка.

Траектория профессионально-творческого развития обеспечивала содействие профессионализации личности на основе включения в содержание образования материала инициирующего развитие творческих способностей специалиста.

Перечисленные выше траектории включали в себя индивидуальные маршруты, которые различались целями, графиком изучения дисциплины, содержанием и объемом домашних и внеаудиторных заданий, уровнем сложности изучения дисциплины, темпом прохождения и др.

Первый маршрут (нормативный) реализуется посредством изучения базового курса иностранного языка на основе Федерального Государственного образовательного стандарта студентами имеющими средний и высокий уровень знаний. У студентов этой группы высокий уровень мотивов к изучению иностранного языка и сформирована база, но у них нет такой возможности в силу ограниченного количества часов, предусмотренного Госстандартом и программой на изучение иностранного языка.

Целью этого маршрута является овладение иностранным языком на повышенном уровне сложности и стимулирование самообразования. Основные задачи преподавателя при прохождении студентами этого маршрута заключались в оказании педагогической и мотивационной поддержки студентов к изучению иностранного языка, стимулирования их к его совершенствованию.

Второй маршрут (коррекционный) адресован студентам, имеющим низкий уровень знаний иностранного языка, целью коррекционного курса является восполнение пробелов в знаниях. Основные задачи преподавателя при прохождении студентами этого маршрута заключались в оказании педагогической помощи при затруднениях и мотивационной поддержки студентов к изучению иностранного языка.

Все рассмотренные операции технологии обучения реализуются преподавателями и регламентируются инструкцией по организации и содержанию работы кафедр иностранного языка высших учебных заведений.

Мониторинг процесса индивидуализации обучения иностранному языку студентов экспериментальных и контрольных групп, проводился в соответствии с обозначенными этапами эксперимента.

Для оценки эффективности педагогических воздействий в процессе проведения констатирующего и формирующего экспериментов в качестве основных показателей педагогического мониторинга использовались выявленные критерии и уровни индивидуализации обучения иностранному языку.

Коммуникативный критерий позволяет оценить сформированность умений решения учебных задач и организации эффективного коммуникативного взаимодействия с использованием иностранного языка, что составляет основу коммуникативной компетентности будущего специалиста.

Индивидуально-творческий критерий раскрывает особенности развития у студентов креативности в учебной и педагогической деятельности как основания для успешного личностного роста и самореализации.

Общекультурный критерий обеспечивает оценку сформированности общекультурных знаний, определяющих успешность становления личности студента как человека культуры.

Исходя из этих критериев, нами были разработаны три уровня (низкий, средний, высокий) позволяющие оценить эффективность процесса индивидуализации обучения студентов иностранному языку. Обобщённый (суммарный) уровень определялся как средний показатель индивидуального уровня сформированности её структурных компонентов для каждого студента и группы.

В качестве дополнительных показателей для оценки процесса индивидуализации использовались следующие: отношение студентов и преподавателей к индивидуализации образовательного процесса; уровень сформированности компетенций; мотивация к изучению иностранного языка; интерес к самопознанию и саморазвитию; комфортность студентов в процессе обучения; эффективность самостоятельной работы студентов; готовность преподавателей и студентов к совместному проектированию.

Динамические характеристики освоения иностранного языка при продвижении по индивидуальным образовательным траекториям отражены в сводной таблице 2.

Мониторинг динамики произошедших изменений в экспериментальных и контрольных группах свидетельствует об эффективности предложенного авторского подхода к индивидуализации обучения иностранному языку будущих педагогов. Позитивные результаты были получены вследствие создания лингво профессиональной среды, направленной на развитие индивидуальности студентов. Использование в содержании педагогической технологии аутентичных материалов и средств обучения, увеличение объема самостоятельных творческих работ, стимулирующих самообразование студентов, целенаправленное развитие интеллектуально-познавательных умений способствовали формированию продуктивного педагогического взаимодействия в процессе изучения иностранного языка и успешному продвижению по индивидуальным образовательным траекториям и маршрутам.

В ходе формирующего этапа эксперимента проводился мониторинг положительной динамики процесса обучения студентов в результате которого был зафиксирован ряд тенденций в достижениях студентов, изучавших иностранный язык по индивидуальном образовательным траекториям.

Анализ этих тенденций, а также результатов проектирования и реализации индивидуальных образовательных траекторий (см. табл.3) определили наши исследовательские задачи на аналитико-обобщающем этапе опытно-экспериментальной работы.

Таблица 2

Основные показатели успешности продвижения студентов по индивидуальным образовательным траекториям в процессе обучения (в баллах по пятибалльной шкале)

Траектории индивидуализации

Курсы обучения

На общекультурное развитие……………… На коммуникативное развитие…..…………. На профессионально-творческое развитие......

Условные сокращения: «а» - активность в учебной деятельности; «в» - степень включенности студента в деятельность группы; «з» - динамика роста знаний; «м» - устойчивость мотивации к обучению; «а» - активность в учебной деятельности; «т» - это темп продвижения по маршруту; «у» - удовлетворенность процессом обучения.

Примечание: в числителе представлены результаты вначале курса, в знаменателе – в конце.

Таблица 3

Динамика развития показателей индивидуализации обучения студентов

контрольных и экспериментальных групп иностранному языку (в баллах)

Критерии и показатели
Контрольные	Экспериментальные
Коммуникативный критерий Умения устанавливать взаимодействие на иностранном языке…. Умения решать коммуникативные задачи………….. Навыки общения на иностранном языке……………. Умения отстаивать свою точку зрения в диалоге…..
Средний показатель
Профессионально -творческий критерий Реализация программы индивидуально-профессионального саморазвития…………………………………………………….. Решение проблемных профессионально-коммуникативных задач………………………………………………………………. Способность творчески решать профессиональные задачи с использованием средств иностранного языка……………….… Сотворчество в решении профессиональных задач…………. Эффективность самостоятельной работы …………………… Проявление творческих способностей при решении коммуникативных задач………………………………………………… Способность к самопроектированию индивидуальной образовательной траекторий изучения иностранного языка………. Опыт творческого применения накопленных иноязычных знаний…
Средний показатель
Общекультурный критерий Уровень иноязычных профессиональных знаний….................. Уровень лингвострановедческих знаний……………………… Знание элементов языковой культуры народа………………... Умения использовать страноведческие знания в общении….. Уровень развития устной и письменной речи………………… Познавательная активность в изучении иностранного языка…
Средний показатель
Примечание: в числителе приведены данные до, а в знаменателе – после эксперимента

Как видно из результатов таблицы 3, развитие показателей готовности студентов экспериментальных групп к индивидуализации обучения имеет более выраженный характер, по сравнению с данными студентов контрольных групп практически по всем критериям. Об этом свидетельствуют более значительные приросты по коммуникативному критерию + 1,98 в экспериментальной группе и + 0,43 в контрольной. По профессионально творческому критерию + 2,16 в экспериментальной и + 0,42 в контрольной группах. По общекультурному критерию + 1,71 в экспериментальной и + 0,91 в контрольной группах.

Наиболее существенные изменения произошли в показателях познавательной активности в изучении иностранного языка – на 1,8 балла, эффективности самостоятельной работы – на 2,3 балла, навыки индивидуально-профессионального саморазвития – на 2,7 балла и др.

Об устойчивости и последовательности индивидуального развития студентов экспериментальных групп свидетельствуют изменения в личностных качествах, определяющих творческую активность. Наиболее значительные изменения у студентов произошли: а) в развитии способность творчески решать профессиональные задачи с использованием средств иностранного языка (с 1,6 - начало эксперимента, до 3,6 - в конце; прирост – 2,0 балла) б) сотворчество в решении профессиональных задач (с 1,7 до 3,5; прирост – 1,8 балла); в) опыт творческого применения накопленных иноязычных знаний (с 1,6 до 3,4 ; прирост – 1,8 балла).

Свидетельством успешности эксперимента по внедрению авторского подхода в процесс профессиональной подготовки студентов проявляется как в формальном результате в виде оценок, так и в выявленных личностных показателях достижений студентов. У студентов экспериментальных групп наблюдалось повышение уровня академической успеваемости в 1,5 раза в области иностранного языка. Результаты итоговых испытаний (экзамен по иностранному языку) также демонстрирует большую успешность студентов экспериментальных групп, у которых оценок «отлично» больше на 23,4 % , оценок «хорошо» больше на 19,2 % (данные 2010 г.).

Динамика включенности студентов экспериментальных групп в процесс выполнения индивидуальных творческих заданий, проявление креативности отражены в результатах выполнения проектов (в экспериментальной группе оценок «отлично» больше на 23,6 % , оценок «хорошо» больше на 16,4 % - данные 2010 г.).

Обобщение полученных показателей развития индивидуализации обучения студентов иностранному языку осуществлялась на основе статистического критерия Крамера - Уэлча. По коммуникативному критерию были получены следующие значения: до эксперимента Тэмп. = 0,91 < 1,96 = Ткр. при α = 0,05, то есть уровни знаний студентов контрольной и экспериментальной групп до начала эксперимента отличаются незначительно, что свидетельствует о корректности набора групп для организации эксперимента. После эксперимента: Тэмп. = 4,27 > 1,96 = Ткр. при α = 0,05, то есть уровни показателей коммуникативного критерия у студентов контрольной и экспериментальной групп после эксперимента отличаются значимо, что подтверждает положительную динамику формирования коммуникативных умений у студентов экспериментальной группы.

По показателям профессионально-творческого критерия были получены следующие значения (данные 2010 г.). До эксперимента: Тэмп. = 0,95 < 1,96 = Ткр. (α = 0,05) - уровни отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 4,88 >

Анализ показателей общекультурного критерия продемонстрировал следующие значения (данные 2010 г.). До эксперимента: Тэмп. = 0,93 < 1,96 = Ткр. (α = 0,05) - уровни отличаются незначительно; после эксперимента: Тэмп. = 4,55 > 1,96 = Ткр. (α = 0,05) - уровни отличаются значимо, что подтверждает эффективность экспериментальной работы.

Таким образом, рост основных критериев развития индивидуализации обучения студентов иностранному языку свидетельствует о позитивной динамике этого процесса.

Определяющей характеристикой индивидуализации обучения студентов иностранному языку при прохождении студентами образовательных траекторий является целенаправленность, поэтому значимыми в исследовании являлись умения целеполагания и целедостижения у студентов экспериментальных групп. Обобщение полученных данных осуществлялась на основе статистического критерия Т. Вилкоксона. Были получены следующие значения: Ткр. = 73 > 31,5 = Тэмп. (α = 0,05), то есть четко прослеживается положительная динамика сформированности умения целеполагания у студентов, принявших участие в эксперименте.

Студенты экспериментальных групп демонстрировали высокий уровень сформированности гностических, проектировочных, конструктивных, коммуникативных и организаторских умений.

Дополнительным показателем развития индивидуализации обучения студентов иностранному языку в нашем исследовании служила такая характеристика, как продвижение студентов на более высокие уровни достижений, свидетельствующие о сформированности ценностной и технологической составляющих основы индивидуально - профессионального стиля педагогической деятельности будущих учителей.

Исследованием доказано, что реализация положений авторского подхода позволяет осуществить переход студентов экспериментальных групп на более высокие уровни учебных достижений (высокий уровень – начало эксперимента - 3,8%, после эксперимента – 34, 6%; средний уровень – начало эксперимента - 47,9%, после эксперимента - 52, 7%; низкий уровень – с 48,3% до 12,7). В контрольных группах уровневые перемещения были менее значительны. Полученные результаты дают судить об эффективности индивидуализации профессиональной подготовки как в целом, так и по каждому студенту отдельно.

Это позволяет сделать вывод о том, что реализация авторского подхода к индивидуализации обучения иностранному языку улучшила не только качественные и количественные характеристики этого процесса, но и уровень профессиональной подготовки будущего специалиста.

Обобщение результатов исследования позволяет сформулировать основные выводы:

1. В системе Российского высшего образования сложились предпосылки для реализации индивидуального подхода к обучению студентов. Этот подход предполагает более глубокое изучение индивидуальных особенностей личности студентов и разработку личностно ориентированного содержания обучения (индивидуальных образо­вательных траекторий, индивидуальных маршрутов и про программ самообразования разного уровня и направленности и гибкости их структуры), ориентированных на отдельных обучающихся или их группы.

2. Одним из перспективных путей осуществления индивидуализации образовательного процесса вуза является включение студентов в проектирование и реализацию индивидуальных образовательных траекторий и маршрутов. Индивидуальная траектория обучения представляет собой личностно ориентированную организацию учебной деятельности студента в вузе и предполагает построение учебного процесса в контексте реализа­ции индивидуальных устремлений, выработки жизненных стратегий, формирования основ индивидуально – творческого и профессионального развития личности студента. Под индивидуальным образовательным маршрутом следует понимать освоение студентом учебной программы с учётом его образовательного опыта, уровня индивидуальных потребностей и возможностей, обеспечивающих решение его образовательных проблем.

3. Эффективность педагогического проектирования определяется реализацией двух основных операций: конструирование модели процесса индивидуализации обучения иностранному языку и разработка педагогиче­ской технологии проектирования индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогического вуза.

Концептуальная модель индивидуализации обучения иностранному языку, имеет иерархическую структурную организацию и соподчинение компонентов. Модель включает в себя следующие блоки: теоретико-методологический; организационно-технологический; субъектных взаимодействий; результативный. Центральным элементом модели является педагогическая технология, эффективность функционирования которой обеспечивается содержанием и взаимосвязью процессуальных характеристик и механизмов каждого блока.

Технология проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов педвуза иностранному языку построенная с учётом детерминирующих факторов и условий организации этого процесса включает в себя этапы и стадии, раскрывающие содержание и последовательность операций, позволяющих разработать, оценить результаты её реализации и произвести необходимую коррекцию. Ядром технологии является алгоритм управления образовательным процессом.

4. Выявлены и апробированы организационно-педагогические условия проектирования индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку:

Соблюдение дискретности индивидуализации на всем протяже­нии обучения студента в вузе;

Предоставление свободы выбора образовательного пути каждому студенту;

Организация педагогической поддержки реализации индивидуальных траекторий обучения студентов;

Обеспечение субъект–субъектного взаимодействия участников образовательного процесса;

Стимулирование креативности студента в учебной деятельности;

Проведение мониторинга эффективности прохождения индивидуальных траекторий обучения студентов;

Обеспечение готовности преподавателей к проектированию индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку и студентов к самопроектированию этого процесса.

5. Результаты опытно-экспериментальной работы подтверждают эффективность использования индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку в системе их профессиональной подготовки.

Выполненное исследование в основном подтвердило правомерность выдвинутой гипотезы. Оно отражает педагогический аспект решения столь сложной междисциплинарной проблемы, которой является проектирование индивидуальных траекторий обучения студентов иностранному языку.

Перспективы дальнейших исследований связаны с разработкой психолого-педагогических аспектов индивидуализации обучения иностранному языку, обеспечивающих продуктивность профессионального саморазвития и самосовершенствования личности будущего учителя в системе высшего и послевузовского образования.

Научные статьи в изданиях перечня ВАК

1. Гринько индивидуальных траекторий обучения иностранному языку студентов педагогических вузов // «Вестник Адыгейского государственного университета». – Майкоп: АГУ, изд-во АГУ. – Вып. 3(84) – 2011. - С. 18-23.

2. Гринько будущих учителей к проектированию индивидуальных образовательных маршрутов обучения старшеклассников // «Вестник Адыгейского государственного университета». – Майкоп: изд-во АГУ. – Вып. 3(47) – 2009. - С. 27-32.

Научные статьи в журналах и сборниках

3. Лебедева аутентичных материалов на процесс совершенствования навыков чтения // Неделя науки АГПУ. – Армавир: АГПУ., №3С.124-125.

4. Лебедева формирования коммуникативной культуры студентов в процессе профессиональной подготовки в вузе // Развитие Молодые учёные: сб. статей и тезисов. – Вып. 4. – Армавир, 2006. – С. 213-217.

5. Лебедева индивидуализации обучения студентов // Молодые учёные: сб. статей и тезисов. – Вып. 3. – Армавир, 2006. С. 218-224.

6. Лебедева и развитие европейских уровней владения иностранным языком. // Сборник научно-методических работ профессорско-преподавательского состава, аспирантов, соискателей, студентов АЛУ. – Армавир: АЛУ, 2006. - С.156-160.

7. Гринько язык как средство обучения способам деятельности // Международная научно-практическая конференция «Концепции преподавания и исследования иностранных языков, литератур и культур».- Армавир: АЛУ., №4С.240-241.

8. Гринько мотивации изучения иностранного языка у студентов педвузов // Неделя науки АГПУ. – Армавир: АГПУ., №4С.158-159.

9. Гринько проектирование образовательных маршрутов студентов вузов (депонированная рукопись).- Москва: ИТИП РАО, 2008.- №22-с.

10. Гринько индивидуальных образовательных маршрутов обучения студентов гуманитарных вузов как фактор повышения качества профессиональной подготовки // Сборник научных трудов, ст. Ленинградская, 2009.- С.201-206.

11. Гринько индивидуального образовательного маршрута как современный путь индивидуализации образовательного процесса // Международная научно-практическая конференция «Актуальные проблемы изучения национальных культур: теория и практика».- Армавир: АГПА 2010.- С. 206-207.

Индивидуальная образовательная траектория как элемент мотивации и повышения качества обучения (Пономарев М.А.)

Дата размещения статьи: 12.09.2012

Данная статья посвящена проблеме повышения мотивации и качества будущих специалистов через переход и применение в российских вузах индивидуальных образовательных траекторий (ИОТ), предусмотренных ФГОС ВПО 3-го поколения. Автором рассмотрены сущность, положительные и отрицательные моменты организации учебного процесса с использованием ИОТ, вопросы оплаты труда преподавателей при этом. Приведен российский опыт применения предметного метода организации учебного процесса, использовавшегося в российских вузах в начале XX в.

Индивидуальные образовательные траектории (ИОТ): суть вопроса

В сентябре 2003 г. Россия присоединилась к европейской инициативе по гармонизации систем образования, начатой Болонской декларацией 1999 г. Напомним, что Болонская декларация включает четыре основных положения (принципа): многоуровневое образование (бакалавр, магистр), введение кредитов, мобильность, контроль качества образования.
Остановимся на принципе "мобильность". Согласно этому принципу индивид:
во-первых, имеет шанс получить самое качественное образование в другой стране, то есть выбрать наиболее подходящий для его обучения вуз, если он не имеет такой возможности в стране проживания. Причем у индивида должна быть возможность начать обучение в одном вузе, а закончить в другом. Это и есть академическая мобильность;
во-вторых, может трудоустроиться за границей, если не имеет возможности в полной степени реализовать свой трудовой потенциал и получить достойное вознаграждение у себя дома. Это профессиональная мобильность.
Одним из инструментов, способствующих академической мобильности, является система европейских трансферных кредитов European Credit Transfer System (ECTS). Согласно этой системе для получения диплома о высшем образовании необходимо набрать определенное количество кредитных баллов. В соответствии с инструктивным письмом Министерства образования и науки РФ один кредит равен 36 академическим часам. Эта кредитная трансферная система была специально разработана для обеспечения академической мобильности студента, то есть возможности переезда студента из одной страны в другую.
Вместе с тем цель ECTS состоит не только в обеспечении академической мобильности студентов (измерения трудоемкости изучаемых курсов), но в первую очередь она предназначена для проектирования образовательных программ, формирования студентами своих ИОТ. Выбор порядка изучения и перечня дисциплин учебного плана способствует повышению мотивации студентов к образовательному процессу. Такой принцип построения образовательного процесса, по мнению ряда ученых , принципиально новый для российской системы образования и предполагает внедрение асинхронной системы организации образовательного процесса, когда студент имеет возможность самостоятельного выбора предметов, которые он хочет изучить.
ИОТ разрабатываются именно для того, чтобы обеспечить качественную индивидуальную подготовку отдельного выпускника, компетентного в сфере своей профессиональной деятельности.

Опыт вузов Российской империи по использованию предметного метода организации учебного процесса

Утверждение о том, что использование ИОТ в учебном процессе является принципиально новым для российской системы образования, не совсем верное. Некоторый опыт использования ИОТ (предметный метод организации учебного процесса) существовал в ряде российских вузов еще в начале XX в. Хотелось бы остановиться более подробно на предпосылках его внедрения и опыте использования.
По существу, некоторые предпосылки использования предметного метода организации учебного процесса, во многом схожего с организацией учебного процесса с помощью ИОТ, были заложены в Университетском уставе 1884 г. Наряду с другими принципами управления и функционирования российских государственных вузов он (Устав) впервые в отечественной университетской практике закрепил развитие образовательной технологии.
Фактически в практике российских университетов появляется норма, закрепляющая русскую трактовку явления, известного в западных университетах как академические свободы. Речь идет о предусмотренном составлении факультетами нескольких учебных планов, предоставляемых на свободный выбор студента, а также дающих студенту право слушать интересующие его лекции на других факультетах .
Также согласно ст. 73 Университетского устава 1884 г. студент имел право выбирать преподавателя по предмету (если предмет ведется несколькими преподавателями) для посещения его лекций и практических занятий.
По мнению ряда ученых, это была, по сути, самостоятельная реформа. Суть нового этапа реформы состояла в том, чтобы, следуя передовому опыту западноевропейских университетов, освободить учебный процесс от наиболее жестких форм, стесняющих его свободное развитие. В основу преобразований высшей школы были положены отказ от курсовой принадлежности студента, обрекающей его следовать по ступеням учебы вместе со всем курсом, и переход к более свободной системе индивидуального учета его успехов в связи с количеством прослушанных курсов и сданных экзаменов.
Одним из ученых, выступавших в поддержку предметного метода организации учебного процесса, был В.Н. Ивановский . Для его иллюстрации автор ссылается на профессора П.Г. Виноградова: "Вместо общих планов по факультетам или хотя бы по отделениям, планы обязательных курсов должны быть групповые, на менее широком, но прочном фундаменте. Например, на историко-филологическом факультете можно было бы разрешить следующие комбинации предметов, кроме логики и психологии, которые должны слушаться всеми: 1) древние языки (и литература), сравнительное языкознание, история древней философии, древняя история; 2) славянские наречия, славяноведение, сравнительное языкознание, история всеобщей литературы; 3) русский язык, история русской литературы, история философии, русская история; 4) германские (или романские) языки, сравнительное языкознание, история всеобщей литературы, история философии, всеобщая история; 5) история всеобщая и русская, история философии и древние языки; 6) философия, история всеобщей литературы, всеобщая история, древние языки; 7) история искусств, история философии, всеобщая история, история всеобщей литературы, древние языки" .
Главной задачей технических вузов при внедрении нового метода организации учебного процесса были повышение личной мотивации студентов и ответственности за ход учения, наилучшая организация их самостоятельной работы.
Одним из первых вузов, начавших внедрение предметного метода организации учебного процесса, стало Московское высшее техническое училище (в настоящее время - МГТУ им. Н.Э. Баумана). Трансформация учебного процесса состояла из ряда взаимосвязанных элементов:
- политехнизаци высшего технического образования за счет изменения состава обязательных дисциплин на старших курсах;
- перехода в преподавании наук на предметную систему и разработку метода контроля за обучением студентов в установленные сроки;
- развития экспериментального метода обучения студентов, создания новых и расширения старых лабораторий;
- перестройки системы практического обучения и подготовки студентов в соответствии с требованиями быстроразвивающейся промышленности.
Процесс перехода училища на новую систему включал следующие последовательные мероприятия:
1) введение свободного посещения занятий, за исключением работы в лабораториях и учебных мастерских;
2) установление сроков проведения экзаменационных сессий: май, сентябрь и декабрь;
3) разделение всех дисциплин учебного плана на три группы:
а) общеобязательные: математика, физика, теоретическая механика, химия и некоторые другие;
б) специально-обязательные предметы: дисциплины, формирующие инженера в избранном направлении техники. Изучение этих дисциплин, выполнение лабораторных работ и проектирование, включая дипломный проект, экскурсии на промышленные предприятия и производственную практику - все это углубляло и расширяло знания, а следовательно, и качество подготовки будущего специалиста;
в) необязательные дисциплины - это дисциплины общественно-экономического цикла или дисциплины из второго разряда, относящиеся к другим специальностям. Например, студентам, избравшим для себя специальность "Тепловые двигатели", необязательно было изучать дисциплины, относящиеся к специальностям электротехнического направления;
4) вначале порядок изучения и продолжительность дисциплины выбирались студентом (при свободном посещении занятий). Впоследствии учебный комитет сам устанавливал порядок прохождения курсов, исходя из их логической последовательности.
Безусловно, положительным опытом, способствующим повышению качества и системности образовательного процесса, было проведение обязательных консультаций по наиболее трудным дисциплинам (математика, теоретическая механика и др.) с текущей проверкой знаний (репетициями). При всех сданных репетициях их оценка засчитывалась как экзаменационная. Таким образом, студентам предоставлялась возможность сдавать экзамен по частям .
Позже на предметную организацию учебного процесса перешли и ряд других вузов, например Горный имени императрицы Екатерины Великой институт. Все преподаваемые в институте предметы распределялись на четыре группы: I группа - основные предметы, II группа - общие предметы, III группа - специальные предметы и IV группа - предметы дополнительные .
Деление на курсы с введением в действие настоящего проекта отменялось, начиная с прежнего второго курса. Первый же курс составлял исключение; предметная система на него не распространялась, так как на него приходились так называемые "длинные курсы", лежащие в основе дальнейших занятий, и студенту, только что вышедшему из школы, было целесообразно осмотреться и свыкнуться с характером вузовской учебы. Все изучаемые предметы и выполняемые студентами практические занятия распределялись по семестрам и по порядку их последовательности и взаимозависимости с таким расчетом, чтобы полный курс мог быть пройден в течение 5 лет, разделенных на первый младший курс (1 - 2 семестры), второй общий курс (3 - 6 семестры) и третий специальный курс (7 - 10 семестры). Прослушивание курсов, сдача экзаменов и выполнение отдельных работ ограничивались конкретными сроками семестров; при этом студентам предоставлялась возможность избрать самостоятельно как период сдачи экзаменов, так и сроки выполнения работ .
В силу ряда обстоятельств, среди которых были и такие, как первая русская революция, а затем начавшаяся Первая мировая война с вытекающими из нее последствиями, а также смена министра народного просвещения, реформа, так основательно подготовленная и активно начатая, не получила должного завершения.
Безусловно, накопленный в этот период отечественный опыт должен быть учтен при переходе российской системы образования к использованию в учебном процессе ИОТ студентов.

Индивидуальные образовательные траектории: положительные и отрицательные моменты

Основываясь на богатом зарубежном и значительно меньшем российском опыте, можно констатировать, что переход к обучению студентов по ИОТ влечет за собой, по мнению ряда ученых, как положительные моменты, так и ряд объективных затруднений. Будет целесообразным рассмотреть их более подробно.
К положительным моментам можно отнести:
а) обеспечение больших возможностей для международной мобильности студентов, о чем уже было упомянуто в начале этой статьи. В настоящее время, например, в одном из ведущих экономических вузов России, РЭУ им. Г.В. Плеханова, имеющем более 80 зарубежных вузов-партнеров, как и в большинстве российских вузов, учет трудоемкости учебного процесса ведется в академических часах и только начался переход на кредитную систему учета нагрузки. В результате возникают очень большие сложности при взаимозачете дисциплин, изученных за рубежом, после возвращения студентов из вузов-партнеров. А именно дисциплины, изученные студентами во время семестровой либо годовой зарубежной стажировки, в российском дипломе не учитываются. Введение ECTS или аналогичной системы (согласно ФГОС ВПО 3-го поколения, предусматривающему использование в учебном процессе ИОТ) как снимет обозначенную выше проблему, так и упростит реализацию совместных (с зарубежными вузами) программ двойного диплома;
б) типовые учебные планы, составленные при участии тьютора и кафедры, помогут сориентировать студентов либо на продолжение обучения в магистратуре, либо на практическую деятельность. Причем у студента всегда остается право выбора: придерживаться либо не придерживаться рекомендаций тьютора, безусловно, за исключением обязательных курсов;
в) заработная плата преподавателя будет зависеть в том числе и от количества студентов, записавшихся на его курсы. Это в большей степени положительный, чем отрицательный момент: хотя это повлечет за собой конкуренцию между преподавателями, но и позволит повысить качество учебного процесса, так как преподаватель будет мотивирован на использование современных методов обучения (интерактивные формы, тренинги и т.д.) и системное повышение своей профессиональной квалификации;
г) значительное увеличение элективных дисциплин (дисциплин по выбору) по сравнению с учебными планами ГОС ВПО 2-го поколения выдвинет на первый план преподавателей, ведущих реальную исследовательскую работу. Это также будет способствовать повышению мотивации студентов к обучению и росту качества научно-образовательного процесса в вузе. Одним из направлений развития научно-исследовательского процесса среди студентов может быть подготовка ими курсовых работ не по отдельной дисциплине, как это существует в большинстве отечественных вузов, или по блоку дисциплин (этот инновационный опыт реализуется, например, в РЭУ им. Г.В. Плеханова), а в рамках исследовательского проекта конкретного руководителя (преподавателя). Такой опыт имеется на факультете гуманитарных и социальных наук Российского университета дружбы народов: с каждым преподавателем обычно работают несколько студентов разных курсов - они видят достижения друг друга, могут общаться; появляется основа для создания исследовательской группы (коллектива) .
Среди объективных затруднений (отрицательных моментов) перехода и применения ИОТ можно выделить:
1) в связи с тем что один студент может выбирать несколько курсов, возрастет трудоемкость работы учебного отдела в части четкого и оперативного планирования расписания, чтобы не было пересечений дисциплин по времени;
2) необходима подготовка:
- квалифицированных тьюторов;
- преподавателей в области методики обучения студентов по ИОТ;
- значительного количества учебно-методических материалов;
3) ряд преподавателей, большинство курсов которых не будут востребованы студентами, придется уволить из вуза после истечения срока контракта;
4) применение ИОТ не вызовет повышения мотивации к обучению у 100% студентов. Существуют сейчас и определенно останутся ряд студентов, выбирающих дисциплины, исходя из простоты их сдачи. Они будут учиться по типовому учебному плану и закончат свое обучение в вузе после получения степени бакалавра.

Библиографический список

1. Виноградов П.Г. Учебное дело в наших университетах // Вестник Европы. 1901. Октябрь.
2. Зверев Н.И. О чем молчит Болонская декларация? // http://www.aael.altai.ru.
3. Ивановский В.Н. Предметная система в наших университетах применительно к философским наукам // Журнал Министерства народного просвещения. Новая серия. СПб., 1907.
4. Об изменении учебного строя в Горном имени императрицы Екатерины Великой институте (к вопросу о введении предметной системы прохождения курсов в высших технических учебных заведениях) // Техническое образование. 1906. N 1.
5. Отечественные университеты в динамике золотого века Русской культуры / Под ред. В.Е. Олесеюка. СПб.: Союз, 2005.
6. Пузанова Ж. Вузам будет трудно предоставить студентам реальную свободу выбора // http://escocman.hse.ru/text/33709789.html.

– открытой площадки для обмена мнениями в рамках проекта по повышению конкурентоспособности ТюмГУ.

Тема пятой Лаборатории родилась неслучайно. С сентября 2017 года в ТюмГУ студенты четырех институтов (Института филологии и журналистики, Института химии, Института психологии и педагогики и Института истории и политических наук) и Школы перспективных исследований учатся по новой образовательной модели, благодаря которой они могут самостоятельно формировать свой учебный план.

Первокурсники получили возможность откровенно обсудить с ректором вуза Валерием Фальковым суть новой образовательной модели , ее преимущества, а также обозначили некоторые насущные вопросы по ее внедрению.

О преимуществах индивидуальной образовательной траектории

Общаясь со студентами, ректор вуза Валерий Фальков привел метафору, сравнив старую образовательную модель с армейской столовой, где набор блюд, последовательность и их содержание всегда предопределено.

«Сегодня мир настолько далеко ушел, что мы решились на непростой шаг и от «армейской столовой» перешли к «студенческому кафе», где каждый волен выбирать себе блюдо по вкусу , – пояснил Валерий Фальков . – Это и есть индивидуальная образовательная траектория : вы сами выбираете то, что вам нравится. Почему за этой моделью, за индивидуальными образовательными траекториями будущее? Почему я считаю, что этот шаг, нам необходимо сделать и сделать сообща? Потому что ни вы, ни я не знаем, как будет выглядеть мир через 4 года ».

Уже мало кого удивишь мнением, что в скором времени искусственный интеллект, развитие которого идет семимильными шагами, вытеснит большое количество востребованных сегодня профессий. Именно поэтому теряется смысл подготовки узкого специалиста, и появляется необходимость совершенно других подходов к организации образования .

«Сейчас у нас век индивидуальности. Мир сегодня идет за человеком, и образование становится таким же. Новая образовательная модель предполагает сочетание дисциплинарной широты и высокой вариативности программы в общеобразовательных и профессиональных частях , - поясняет Фальков. – Это образование «под себя». Корректируя свою образовательную траекторию, каждый из вас будет уникальным специалистом ».

О новой компетенции

Помимо того, что индивидуализация образования повышает мотивацию студентов учиться, а возможность получения дополнительного профиля повышает привлекательность выпускника на рынке труда, одним из преимуществ индивидуальной образовательной траектории ректор видит в развитии компетенции осознанного ответственного выбора .

«Мы не умеем делать выбор, не умеем брать на себя ответственность, а это целое искусство , – считает Валерий Фальков. – В вузах нет такого предмета «Теория выбора». Но за четыре года нового бакалавриата вы этот навык обязательно получите ».

Конечно, гораздо комфортнее жить, когда за тебя все решено. Новая же образовательная модель с выбором траектории обучения заставляет думать и принимать решения. Пройдя через это, побывав в рисковой среде, студенты получат необходимые в большой жизни компетенции, которые сегодня очень ценятся работодателями.

О наборе обязательных курсов и свободе выбора элективов

Вопрос, который волнует большинство первокурсников, касается свободы выбора дисциплин.

«Вы говорите, что у нас свободный выбор, но ограничиваете тем, что нужно обязательно выбрать по одной дисциплине из каждого блока. Почему мы должны изучать то, что мы не хотим изучать? Где же тут свобода выбора? », – спрашивают первокурсники.

Во-первых, тут нужно понять, что есть государственный образовательный стандарт. И 40% учебного плана – это обязательные дисциплины по госстандарту. Просто так отменить предмет «Россия и мир», например, не получится. И «Концепция современного естествознания» или «Естественнонаучная картина мира» тоже читаются у студентов всех направлений подготовки.

Замысел новой образовательной системы состоит в концентрировании в первом полугодии того, что обычно «размазывалось» раньше на го д. А в последующем дисциплин станет больше, и их и выбор будет шире. Более того, какие-либо ограничения в выборе элективов будут только на первом курсе. Второй, третий, четвертый курс предполагает больше свободы выбора.

Сейчас в ТюмГУ 75 элективных дисциплин , и эту линейку планируется расширять. Задача студентов – найти правильный баланс между профессиональными компетенциями и надпрофессиональными.

«За 4 года мы сделаем из вас интеллектуальный спецназ. И вы будете высококвалифицированными, хорошо подготовленными и эрудированными специалистами , - заверил ректор. – Главное, выбирая ключевые профессиональные дисциплины, не привязывайте себе якорь к ногам, пробуйте выбирать предметы из разных профессиональных областей ».

Справедливым ректор счел замечание студентов, о желании получать актуальные знания в доступной форме , исходя из профиля направления их подготовки.

«Усилия университета направлены на то, чтобы студенты, которые представляют разные предметные области, комфортно себя чувствовали с преподавателями, которые бы понимали, что знания у студентов разные. И я убежден в том, что лучшие представители своих профессий расскажут даже про квантовую физику так, что вы завтра захотите перевестись туда с педагогики », – отметил ректор, пообещав провести экспертизу учебных курсов и посмотреть: «а что мы читаем студентам?»

О междисциплинарности

Занятия по новой модели образования предполагают смену учебных групп, преподавателей, и нет понимания того, кому в итоге придется сдавать экзамен или зачет.

Это действительно так, и к этому придется привыкать. Обучение в междисциплинарных группах – это часть новой образовательной политики.

«Это, конечно, выход из состояния комфорта. Но жизнь так устроена: чем больше вы общаетесь с разными людьми, тем более адаптивными вы становитесь, тем проще вам будет в дальнейшем », - ответил ректор.

Что касается количества преподавателей, то здесь нужно принять во внимание, что разные преподаватели специализируются на разных темах одного предмета. А наиболее качественная и справедливая оценка за экзамен – это оценка, полученная студентом у того преподавателя, кто не вел у него занятия.

Об опыте внедрения новых образовательных моделей

Отметим, что сегодня мы находимся на пороге эволюционных преобразований в системе образования . И каждый университет пытается найти свою модель. Кто-то занял классический путь, кто-то вводит «кампусные» курсы, когда к основному профилю, студент обязан выбрать дополнительный.

Почему это интересно Тюменскому госуниверситету?

«Во-первых, это требование времени, а во-вторых, есть апробированные модели работы университетов мирового класса, к статусу которых мы стремимся , - поясняет ректор. – Возьмите шанхайский, токийский, североамериканские университеты, европейские… Везде – свободы от 50% процентов и больше. А в России сегодня в классическом варианте 99% предопределено и только 1% свободы ».

12 октября Валерий Фальков приглашает на еще одну тематическую встречу, посвященную организации индивидуальных образовательных траекторий, только теперь уже преподавателей.