Развитие профессиональной компетенции педагога как фактор повышения качества образования в условиях реализации фгос. Основные пути развития профессиональной компетентности педагога Вопросы и задания для самопроверки

Качество системы образования не может быть выше качества работающих в ней учителей

М.Барбер

Традиционно система образования ориентировалась на знания как на цель обучения. По сумме полученных выпускниками знаний оценивалась работа педагогического коллектива школы. Преобразования российского общества в целом и школы в частности обусловили изменение требований к ученику. «Выпускник знающий» перестал соответствовать запросам социума. Возник спрос на «Выпускника умеющего, творческого», имеющего соответствующие ценностные ориентации, выпускника, который может брать на себя ответственность, участвует в совместном принятии решений, умеет извлекать пользу из опыта, критически относится к явлениям природы и общества.

Поэтому основным направлением работы в школе считаем развитие профессиональной компетентности учителя, который способен умело организовать деятельность учеников, передать обучающимся определенную сумму знаний к овладению ими способностями к активному действию.

Обратим внимание на подходы к определению профессиональной компетентности. В толковом словаре С.И.Ожегова компетентность определяется как характеристика знающего, осведомленного, авторитетного в какой-либо области специалиста. По мнению В.Н.Введенского профессиональная компетентность педагога не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходимость и эффективность их применения в реальной образовательной практике. Понимание профессиональной компетентности как «единства теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности» можно найти в трудах Бориса Семеновича Гершунского.

Несмотря на неоднозначность представленных подходов профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде.

Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа» называет ряд приоритетных направлений, одним из которых является совершенствование учительского корпуса. Новая школа требует сегодня нового учителя. Современному педагогу становится необходимым постоянно повышать уровень своих профессиональных компетентностей: предметной, методической, коммуникативной, информационной, общекультурной, правовой.

Исходя из современных требований, предъявляемых к педагогу, школа определяет основные пути развития его профессиональной компетентности:

• Работа в методических объединениях, творческих или проблемных группах (школьного и муниципального уровней).
• Инновационная деятельность педагога.
• Участие в конкурсах профессионального мастерства, мастер-класса, форумах, фестивалях и т.п.
• Обобщение и распространение собственного педагогического опыта.
• Аттестация педагогов, повышение квалификации
• Развитие профессиональной компетентности через активные формы работы с педагогами.

Данные направления реализует методическая служба школы, в состав которой входит: педагогический совет, методический совет, школьные методические объединения, проблемные группы, служба информационного обеспечения школы, социально-психологическая служба.

Нормативно-правовой базой, обеспечивающей работу школьной методической службы, являются внутренние локальные акты школы.

Методический совет школы – коллективный общественный орган, координирующий деятельность различных служб и подразделений школы, школьных методических объединений, проблемных групп, направленную на развитие и совершенствование образовательного пространства в школе. Функции, которые выполняет методический совет, это:

• Аналитическая (состоит в изучении профессиональной культуры педагога, его умений работать с классом, отдельными учащимися, его владение профессиональным языком, методикой организации и проведения урока, диагностике результатов деятельности педагога)
• Консультативная (состоит в оказании аналитической, практической, консультативной и иной помощи структурным подразделениям в разработке и внедрении инновационных форм работы; в обобщении опыта работы педагогов школы)
• Организационная (состоит в организации и проведение методических, предметных недель, в организации работы творческих и проблемных групп педагогов, в организации работы с молодыми педагогами)

Среди приоритетных направлений деятельности методической службы выделяем:

Организацию работы педагогического коллектива над единой методической темой.

С 2009 года школа работает над методической темой: «Моделирование современного урока». Методическая тема школы и вытекающие из нее темы работы школьных методических объединений соответствуют основным задачам функционирования и развития школы. Цель работы над единой методической темой: совершенствование профессиональной компетентности учителя в рамках моделирования современного урока.

Каждое предметное методическое объединение также строит свою работу в соответствии с единой методической темой школы. В школе создано 5 предметных МО, приоритетными направлениями, работы которых являются:

– совершенствование методического и профессионального мастерства учителей, развитие их творческого потенциала;
– создание системы обучения, обеспечивающей потребности каждого ученика в соответствии с его склонностями, интересами и возможностями;
– организация взаимопомощи для обеспечения современных требований к обучению и воспитанию учеников;
– освоение современных методик и технологий обучения.

В последнее время школьные методические объединения уделяют большое внимание рассмотрению вопросов, связанных с формированием у учащихся навыков творческой научно-исследовательской деятельности.

Позволяют повысить качество проведения современного урока и такие формы работы с педагогами, как:

• тематические педсоветы: «Урок и здоровье ребенка», «Мотивация деятельности учащихся на уроке и создание условий для ее реализации», «Система педагогического проектирования урока в условиях разных образовательных технологий»
• инструктивно-методические совещания по методической теме : «Альтернативные уроки в практике работы учителя», «Развитие предметных компетенций учащихся на уроке», «Интегрированный урок. Виды интеграции», «Основные этапы исследовательского поиска», «Как сделать презентацию к уроку» и другие.

Открытые уроки на муниципальном и институциональном уровнях:

• в рамках городских семинаров для заместителей директоров: «Комплексное использование здоровьесберегающих технологий в образовательном процессе», «Организация работы профильного сезонного лагеря «Планета знаний», для учителей истории и обществознания: «Гражданско-правовое образование посредствам современного урока», для учителей русского языка и литературы: «Развитие критического мышления посредством чтения и письма»
• в рамках реализации муниципального проекта «Уроки в подарок»
• в рамках институциональной «Панорамы открытых уроков».

Управление современным образовательным учреждением сегодня невозможно без получения систематической, оперативной, достоверной информации как средства обратной связи. Средством получения такой информации может служить педагогическая диагностика как прием, при помощи которого определяются характер и сущность изучаемого процесса.

Для осуществления качественной работы над методической темой с педагогами школы было проведено анкетирование: «Изучение степени затруднений при подготовке к уроку», «Трудности организации школьного урока», позволяющее выявить затруднения педагогов в вопросах проектирования отдельных этапов уроков, развития коммуникативных умений учащихся, использования активных форм проведения уроков. Выявленные затруднения педагогов помогли качественно спланировать и осуществить коррекцию в работе учителей над структурой современного урока.

Посещение уроков администрацией, руководителями ШМО, взаимопосещение, анализ диагностических анкет показывают, что рекомендации педагогических советов и ИМС используются учителями в практике своей работы. Вместе с тем еще остаются проблемы с организацией этапов целеполагания и рефлексии, рациональным распределением времени работы учащихся на уроке. Низка доля посещения уроков у своих коллег молодыми специалистами.

Самообразование – главный и наиболее доступный источник знаний. До недавнего времени педагоги разрабатывали план работы над темой самообразования. Выбор темы основывался на оценке деятельности педагога, видении каждым своих личностных и профессиональных проблем, умении корректно формулировать цели и последовательно их решать, умении проектировать и контролировать свою деятельность. Но план отражал лишь одну сторону работы учителя. Возникла необходимость в разработке индивидуального плана профессионального развития педагога, который имеет более широкую структуру.

Структура написания плана профессионального развития педагога, включает в себя следующие направления:

• Изучение психолого-педагогической литературы
• Разработка программно-методического обеспечения учебно-воспитательного процесса
• Работа над темой самообразования
• Участие в системе школьной методической работы
• Обучение на курсах в системе повышения квалификации вне школы
• Руководство повышением квалификации других учителей
• Работа в составе органов управления школой (Указываются органы, в составе которых работает учитель (профсоюзный комитет, Управляющий совет, ПМПК, ШСП), а также его функциональные обязанности)

Написание плана – это творческая работа, и насколько она станет такой же на практике, во многом зависит от руководства школы. Важно, чтобы сама процедура разработки индивидуального плана не приобрела формальный характер. Поэтому в разработке структуры плана профессионального развития принял участие весь педагогический коллектив; при написании планов методической службой школы были оказаны консультации отдельным педагогам по рациональному использованию того или иного материала для приобретения и совершенствования нужных компетенций, возможностей системы методической работы школы и муниципальной методической службы.

Особую роль в процессе профессионального самосовершенствования педагога играет его инновационная деятельность . В связи с этим становление готовности педагога к ней является важнейшим условием его профессионального развития.

Если педагогу, работающему в традиционной системе, достаточно владеть педагогической техникой, т.е. системой обучающих умений, позволяющих ему осуществлять учебно-воспитательную деятельность на профессиональном уровне и добиваться более или менее успешного обучения, то для перехода в инновационный режим определяющей является готовность педагога к инновациям.

В ноябре 2010 года проведено анкетирование с целью определения уровня готовности коллектива к инновационной деятельности. Данный вопрос является актуальным, т.к. коллектив приступил к разработке новой Программы развития, основные направления которой будут реализовываться через проекты. Целью анкетирования стало определение уровня готовности педагогов к освоению нового, желание осваивать те или иные новации, а управленческой команде анкетирование позволило правильно выстроить серию методических учеб, практикумов, педсоветов, которые помогли бы учителям совершенствовать свое профессиональное мастерство. В целом следует отметить, что коллектив школы достаточно адекватно воспринимает необходимость внедрения инновационных процессов, не следует за ними вслепую, взвешивает все за и против внедрения нового. Этому в полной мере способствует стабильность педагогического коллектива, высокий уровень квалификации кадров, эффективная управленческая поддержка инновационных процессов в школе, достаточная теоретическая и практическая подготовка педагогов школы по вопросам инновационной деятельности. Тем не менее, сегодня управленческая команда должна успешно решить и следующие задачи:

– создать систему мотивации и стимулирования участников инновационных процессов;
– обеспечить эффективное методическое сопровождение деятельности педагогов, внедряющих инновации.

Инновационная деятельность педагогов в школе представлена следующими направлениями: апробация учебников нового поколения, внедрение ФГОС НОО, освоение современных педагогических технологий, социальное проектирование, создание индивидуальных педагогических проектов.

Одним из путей развития профессиональной компетентности педагога является его участие в конкурсах профессионального мастерства :

За два последних года в конкурсах профессионального мастерства приняли участие 23 педагога (46%) на Всероссийских, краевых, муниципальных конкурсах. Имеем 11 призовых мест.

Считаем, что активность участия педагогов в конкурсах не высока по причинам отсутствия внутренней мотивации, загруженности педагогов, высокой стоимости конкурсов.

Одной из ведущих форм повышения уровня профессионального мастерства является изучение опыта коллег, трансляция своего собственного опыта . За два последних года 21 педагог школы (39%) транслировали опыт на педагогических конференциях различного уровня.(III международная НПК «Формирование профессиональной компетентности учителя начальных классов», Всероссийская НПК «Непрерывное образование: проблемы, поиски, перспективы», Рождественские чтения педагогических работников Верхнекамья, краевая конференция «Проблемы и перспективы подготовки педагогов в условиях внедрения новых образовательных стандартов и другие)

Показателем творческой деятельности педагогов, механизмом совершенствования управления качеством образования является аттестация педагогических работников . Учителя проходят процедуру аттестации согласно перспективному плану. В связи с изменением порядка аттестации проведена серия инструктивно-методических совещаний по ознакомлению педагогов школы с нормативно-правовой базой, регламентирующей новый порядок аттестации на первую и высшую квалификационные категории;
индивидуальные и групповые консультации по вопросам заполнения электронного портфолио педагога. В 2010-2011 учебном году все заявленные педагоги прошли успешно процедуру аттестации 17 педагогов (32,7%), причем количество аттестованных педагогов по сравнению с 2009-2010 учебным годом увеличилось на 12%.

Активно проходит обучение учителей на курсах повышения квалификации по приоритетным направлениям , определяемым образовательным учреждением и муниципальной системой образования: внедрение ФГОС НОО, подготовка учащихся к ГИА и ЕГЭ, моделирование вопросов современного урока, организация работы с одаренными детьми. Ежегодно обучаются на курсах повышения квалификации, участвуют в научно-практических семинарах и конференциях до 30% педагогов.

Результаты эффективности курсовой подготовки отслеживаются через планы профессионального развития педагогов и итоговые диагностические карты.

Такие карты ежегодно заполняются учителями на основании Положения о рейтинговой оценке уровня методической работы педагога. На основании карт и самоанализа деятельности педагога администрация имеет возможность отследить уровень методической активности педагога и рост его профессионального мастерства. Самоанализ помогает учителю спланировать работу по развитию своей профессиональной компетентности уже в новом качестве и на более высоком уровне.

Управляя развитием профессиональной компетентности педагога, мы не останавливается только на традиционных формах работы. К новым формам работы с педагогами можно отнести:

• активные формы при проведении инструктивно-методических совещаний, педагогических советов: методический ринг, мозговой штурм, организованный диалог, проблемная ситуация, работа в малых творческих группах;
• методическую неделю, включающую в себя проведение панорамы открытых уроков, педагогические чтения по теме самообразования педагогов, тематический педагогический совет;
• школьные конкурсов профессионального мастерства , проведение которых дает педагогу возможность распространения инновационного опыта среди коллег, способствуют профессиональному самоопределению молодых педагогов.

В 2010-2011 учебном году впервые были проведены школьные конкурсы профессионального мастерства: «Имя тебе – Учитель!», посвященный году учителя, «Компьютерная презентация к уроку». В конкурсах приняли участие 48% педагогов.

Для качественного проведения конкурсов были разработаны Положения, созданы оргкомитеты по организации и проведению конкурсов, а так же определен состав жюри для оценки конкурсных работ, в который вошли представители администрации и учителей.

Следует отметить, что не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Можно выделить два пути осуществления профессионального развития учителя:

– посредством самообразования, т.е. собственного желания, постановки цели, задач, последовательного приближения к этой цели через определенные действия;
– за счет осознанного, обязательно добровольного участия учителя в организованных школой мероприятиях, т.е. фактора влияния окружающей профессиональной среды на мотивацию учителя и его желание профессионально развиваться и расти.

Отсюда вытекает необходимость мотивации педагогов и создания благоприятных условий для их педагогического роста.

Диагностика, проведенная руководителем школы в рамках изучения вопроса мотивации профессионального развития педагогов, позволила определить приемы и методы, способствующие повышению мотивации профессионального развития для различных категорий педагогов нашего образовательного учреждения, а также выстроить модель руководства мотивацией профессионального развития педагогов. Данная модель будет реализована при условии создания определенной среды, обеспечивающей атмосферу вдохновения и желания продуктивно работать. В качестве приоритетных направлений создания мотивационной среды можно выделить следующие:

– формирование устойчивой мотивации профессионального развития (акцент на ценностно-мотивационные аспекты профессиональной деятельности и потребность в саморазвитии педагога);
– психологическое сопровождение профессионального развития педагогов;
– обновление и развитие системы повышения квалификации педагогов и обучения их в образовательном учреждении;
– усиление индивидуальной и дифференцированной работы с педагогом, планирование его профессиональной карьеры.

От качества работы учителя зависит и качество обучения учащихся. Анализ результатов образовательной деятельности непосредственно определяется уровнем профессионализма педагогов.

Учащиеся школы на протяжении многих лет показывают стабильные результаты учебной деятельности. Об этом свидетельствуют мониторинговые карты.
В 2010-2011 учебном году вырос процент успеваемости учащихся по I и II ступеням обучения, в целом по школе вырос на 0,5%, выросло качество знаний по I и II ступеням, и в целом по школе на 3,6%. Целевые показатели, определяемые школой, выполнены.

Выпускники 9-х классов сохранили по сравнению с прошлым годом стабильным качество знаний по предметам по выбору, которое составляет от 50 % до 100 %, несмотря на то, что количество выпускников, выбравших экзамены по тестам Федерального уровня, увеличилось с 19 до 43 человек (больше на 24 выпускника). Проблемой остается низкое качество результатов учащихся 9-х классов по математике. Проблема решается через организацию системной, планомерно выстроенной работы по подготовке учащихся к сдаче ГИА в текущем учебном году.

Значительно выросла и доля учащихся, ставших призерами и победителями различных конкурсов, олимпиад, соревнований, научно-практических конференций.

(В городских предметных олимпиадах – рост на 46%, в городских творческих конкурсах, фестивалях, НПК – на 17%, в краевых, всероссийских, международных олимпиадах, конкурсах, фестивалях, НПК – на 60%).

Благодаря целенаправленной, планомерно выстроенной работе по развитию профессиональной компетентности учителей школа занимает 2 место в рейтинге общеобразовательных учреждений города.

В современных условиях только активная жизненная позиция, повышение профессионального мастерства помогает педагогу обеспечить одно из главнейших прав обучающихся – право на качественное образование.

Достанко Марина Александровна

Должность:

Директор школы

Место работы:

МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина»

Оглавление.

Введение. с.3

Глава 1. Управление профессиональным развитием учителя:

история и современные подходы. с.7

Глава 2. Модель профессионального развития педагогов

МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина». с.12

2.1. Основные направления совершенствования

профессиональной подготовки педагогов

МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» с.12

2.2.Курсовая подготовка как одно из направлений

развития кадрового потенциала школы. с.13

2.3.Организация деятельности методической

службы школы как важнейший ресурс совершенствования

кадрового потенциала школы. с.15

2.4. Способы формирования индивидуального

образовательного маршрута педагога. с.18

2.5. Аттестация педагогических кадров как одно

из направлений профессионального развития

педагогических работников. с.24

2.6. Конкурсы профессионального мастерства

и диссеминация педагогического опыта работы. с.27

Заключение с.29

Список литературы.с.30

Введение.

Каждый новый этап развития человеческого общества ставит вопрос о том, каким образом подрастающее поколение будет усваивать накопленные культурно-исторические ценности, и каким образом в дальнейшем человечество будет развиваться на их основе.

В связи с этим постоянно возникают вопросы о том, какой должна быть система общего образования в государстве для того, чтобы выпускники школ явились тем новым поколением, которое способно к дальнейшему развитию человеческого общества. Насколько способны будут эти выпускники адекватно воспринимать окружающую действительность, насколько способны они будут адекватно воспринимать нужную информацию, насколько способны они будут на основе этого адекватного восприятия организовать адекватную деятельность?

Неслучайно в международных исследованиях итоговые рейтинги стран по оценке качества образования учащихся являются предметом глубокого изучения, которое становится основой для выстраивания образовательной политики государства, разработки новых законов и программ, главной целью которых является повышение качества образования и создание необходимых условий, которые будут способствовать тому, чтобы уже в школе подготовить выпускника, представляющего собой конкурентоспособную личность.

При этом очевидным является тот факт, что непременным условием получения высокого качества образования является наличие высокого профессионального уровня учителей.

За последние годы в нашей стране разработаны Национальная образовательная инициатива «Наша новая школа», Национальная доктрина образования в Российской Федерации, Концепция Федеральной целевой программы развития образования на 2011-2015 годы, Концепция долгосрочного социально-экономического развития Российской Федерации на период до 2020 года и т.д. Все эти документы акцентируют свое внимание на качестве образования; развитии профессиональных компетенций учителя; на совершенствовании управленческой инициативы руководителей.

Так, п.23 приказа Минобрнауки России от 6 октября 2009 г. № 373 «Об утверждении и введении в действие федерального государственного образовательного стандарта начального общего образования» непрерывность профессионального развития работников образовательного учреждения, реализующего основную образовательную программу начального общего образования, должна обеспечиваться освоением ими дополнительных профессиональных программ в объеме не менее 72 часов, не реже чем каждые пять лет в образовательных учреждениях, имеющих лицензию на право ведения данного вида образовательной деятельности.

Пунктом 22 приказа Минобрнауки России от 17 декабря 2010 г. № 1897 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования» и пунктом 22 приказа Минобрнауки России от 17 мая 2012 года № 413 «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта среднего общего образования» определяется, что педагогические работники, работающие при реализации программ основного и среднего общего образования, обязательно должны пройти курсы повышения квалификации объемом не мене 108 часов.

1 сентября 2013 года вступил в действие "Закон об образовании в Российской Федерации" от 29.12.2012 № 273-ФЗ, в котором профессиональному развитию учителя и качеству образования уделяет достаточно большое внимание.

В пункте 1.5 статьи 48 говорится, что педагогические работники обязаны применять формы, методы обучения и воспитания, которые обеспечивают высокое качество образования.

Пункт 5.2 статьи 47 указывает, что педагогические работники не реже чем один раз в три года имеют право на дополнительное профессиональное образование по профилю педагогической деятельности.

В пункте 1.7 статьи 48 говорится, что систематически повышать свой профессиональный уровень входит в обязанности педагогического работника. Кроме того, в «Законе об образовании в РФ» в подпункте «з» пункта 1 статьи 29 говорится, что образовательные организации должны обеспечить открытость и доступность информации о педагогических работниках, которые работают в данной организации.

Эти статьи закона обязывают руководителей образовательных организаций уделять особое внимание уровню профессиональной квалификации своих педагогов и создавать необходимые условия для их профессионального развития.

Приказ Министерства образования и науки Российской Федерации от 1 июля 2013 г. № 499 (В ред. Приказа Минобрнауки России от 15.11.2013 № 1244) утверждает порядок организации и осуществления образовательной деятельности по дополнительным профессиональным программам. В соответствии с этим приказом минимально допустимый объем освоения программ повышения квалификации не может быть менее 16 часов. Данная норма распространяется на специалистов всех отраслей, в том числе и на работников системы образования.

Учитывая положения указанных выше статей нормативно-правовых актов, каждый учитель один раз в три года должен пройти курсы повышения квалификации в объеме не менее 16 часов и один раз в пять лет курсы повышения квалификации в объеме 72 или 108 часов (в зависимости от той ступени образования, на которой работает учитель).

Распоряжением Правительства РФ от 22 ноября 2012 года № 2148-р был утвержден План реализации программы «Развитие образования на 2013 – 2020 годы». Целью программы является обеспечение высокого качества российского образования в соответствии с меняющимися запросами населения и перспективными задачами развития российского общества и экономики.

Появление всех этих документов вызвано системными изменениями в профессионально деятельности педагогов. Сфера образования испытывает острую потребность в педагоге-профессионале, способном осуществлять развитие своих учеников средствами своей профессии, осваивать новые гуманитарные технологии и новые педагогические и управленческие средства.

Анализ нормативных документов и практики профессиональной подготовки педагогов позволяет сделать вывод о наличии следующего комплекса противоречий:

Растущие требования общества к уровню профессионализма педагогов и отсутствие у многих из них системных знаний, умений и навыков развивающего образования,

Необходимость решения новых образовательных задач в условиях реализации ФГОС и неразработанность системы методического обеспечения профессионального развития педагогических работников,

Необходимость командной педагогической работников и неразвитость данных форм работы в образовательной практике.

Указанные противоречия определили цель данной работы, которая заключается в поиске ответа на вопрос о том, как и на какой основе можно совершенствовать управление профессиональным развитием педагогических работников МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» в современной образовательной ситуации.

ГЛАВА 1. Управление профессиональным развитием учителя: история и современные подходы.

Понятие «управление» сегодня является одним из ведущих понятий многих областей знания.

Основоположниками управления как теоретического знания были американский инженер Ф.Тейлор и французский менеджер А.Файоль.

Ф.Тейлор решил усовершенствовать управление предприятием путем экономного использования материалов и средств труда; путем регламентации использования инструментов и материалов; путем стандартизации рабочих операций и точного учета рабочего времени.

А. Файоль выделил пять функций управления, которые легли в основу принципов управления. По его мнению «управлять» означает: предсказывать, планировать, организовывать, распоряжаться и контролировать.

В 30-50-е годы ХХ века широко была распространена «школа человеческих отношений», которая в управлении перенесла внимание с выполнения производственных задач на отношения между людьми. Использование возможности складывающихся отношений между людьми и их позитивное влияние на конечный производственный результат стала основой для зарождения новой отрасли знаний – деятельностью по руководству людьми.

В самых разнообразных организациях эта деятельность стала называться менеджмент (англ. management - управление).

Таким образом, рассматривая понятие «управление» изначально определялось как умение непрерывно и целенаправленно воздействовать на коллектив людей, используя их труд, интеллект, мотивы поведения для организации и регулирования их деятельности в процессе производства, с целью достижения наилучших результатов при наименьших затратах.

В 60-70-е годы ХХ века термин «управление» стал широко использоваться в социально-гуманитарном знании: в социологии, а затем и педагогике.

В настоящее время в педагогической науке он рассматривается следующим образом:

Понятие «профессиональное развитие» происходит от лат. profiteor («объявляю своим делом»). Это процесс, характеризующий динамику необратимых изменений личности, ее основных мотивационных потребностей, когнитивных, эмоционально волевых компонентов в ходе профессионализации.

Термин «профессиональное развитие» учителя относится к междисциплинарным понятиям и в разных областях знаний рассматривается через призму особых акцентов.

Так, Л.М.Минина говорит о том, что «профессиональное развитие» - это активное качественное преобразование учителем своего внутреннего мира, внутренняя детерминация активности учителя, приводящая к принципиально новому способу профессиональной жизнедеятельности При этом Л.М.Минина принципиально обращает внимание на то, что нет абсолютно никакой связи между возрастом учителя и его влиянием на профессиональное развитие.

У Э.Ф.Зеера - противоположная позиция, которая сводится к тому, что профессиональное развитие опирается на социальную ситуацию, уровень реализации в профессии и хронологический возраст человека.

Ростунов А.Т. утверждает, что понятие профессиональной пригодности, под которой он понимает сочетание индивидуально-психологических особенностей человека, обеспечивает ему наибольшую эффективность его общественно- полезной деятельности и удовлетворенности своим трудом.

Если обратиться к педагогике, то профессиональное развитие здесь рассматривается как процесс решения профессионально значимых задач – познавательных, коммуникативных, морально-нравственных. В ходе этого процесса учитель овладевает необходимым комплексом связанных с его профессией деловых и нравственных качеств. Ученые, которые занимаются проблемой профессионального развития, отмечают, что развитие профессионала происходит в результате систематического усовершенствования, расширения и подкрепления спектра знаний; развития личностных качеств, необходимых для освоения новых профессиональных знаний, навыков и умений (Е.Климов). Именно поэтому профессиональное развитие в педагогике связывают не с формальностью или обязанностью, а образом мышления, полезной привычкой. В связи с этим, в последнее время говорится о необходимости профессионального развития в течение всей жизни. В менеджменте «профессиональное развитие» - это процесс подготовки сотрудников к выполнению новых производственных функций, занятию должностей, решению новых задач, направленный на преодоление расхождения между требованиями к работнику и качествами реального человека, т.е. речь по большому счету идет об управлении человеческими ресурсами. Поскольку в менеджменте речь о профессиональном развитии идет как о процессе выполнения производственных функций, то именно в этой связи в бизнесе уделяется большое значение постоянному обучению персонала. Каждая фирма нацелена на то, чтобы быть конкурентоспособной и получить максимально возможную прибыль, Это возможно только в том случае, если все сотрудники будут готовы работать в новых условиях постоянно возникающих в современной экономической ситуации. В процессе развития управления как науки использовались разные понимания того, что является его основой. В нашем исследовании мы придерживаемся гуманистического подхода, который основой управления считает культурные смыслы и ценности и фиксируется на человеческой стороне организационной культуры. В рамках гуманистического подхода к управлению развитием педагогического персонала возникает понимание важности изменения ценностей, которые лежат в основе профессионально- педагогической деятельности. Для успешного продвижения на рынке менеджеры постоянно задумываются над вопросом «Как можно изменить управление трудовыми ресурсами для получения необходимых возможностей?»

В профессии учителя не менее важно знать новые тенденции, т.к. это одна из профессий, которая нацелена на будущее: на свое будущее как профессионала; на будущее своих учеников, которым предстоит адаптироваться в жизни. Наверно не случайно важным требованием в профессиональном развитии учителя является его профессиональное саморазвитие. Учитель должен стремиться к постоянному совершенствованию, как личностных качеств, так и профессиональных. По сути дела профессиональное развитие учителя – это когда он осознает ответственность и свое участие за все, что происходит с ним и его учениками; когда он пытается активно способствовать или противостоять внешним обстоятельствам; когда он планирует и ставит цель своей профессиональной деятельности; когда он изменяет самого себя для достижения желаемого результата. М. М. Поташник отмечает, как бы учитель сам не заботился о своём профессиональном развитии, сколько бы ни думал о нём, как бы тщательно сам ни проектировал его, он не сможет не воспользоваться внешними источниками, которые ему предлагает школа.

Таким образом, управление в школе, руководство педагогическим коллективом является необходимым фактором профессионального развития любого учителя. Одним из наиболее распространенных способов профессионального развития является повышение квалификации. Целью повышения квалификации является обновление теоретических и практических знаний. В результате чего учитель овладевает новыми методами решения профессиональных задач, повышает свой профессиональный уровень, что особенно важно в постоянно меняющихся условиях и требованиях общества. Обращая внимание на многогранность понятия «профессиональное развитие» в данной работе оно будет рассматриваться как междисциплинарное для педагогики, психологии и менеджмента. Таким образом, на основе междисциплинарного анализа работ можно выделить существенные признаки понятия «профессиональное развитие»: особый вид активности педагога в сфере освоения образовательных инноваций; важнейшая составляющая нового педагогического профессионализма; результат совместных усилий личности, государства и общества.

Глава 2. Модель профессионального развития педагогов МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина».

2.1. Основные направления совершенствования профессиональной подготовки педагогов МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина».

В МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» ведется разносторонняя работа по созданию условий профессионального развития учителей, в которой можно выделить следующие направления.

В 2016-2017 учебном году коллектив педагогов школы продолжил работу над темой « Повышение качества образования и развитие творческого потенциала субъектов образовательного процесса в условиях реализации ФГОС начального общего образования (НОО) и введения ФГОС основного общего образования (ООО)».

Была определена цель методической работы: «Создание условий для развития учительского потенциала и повышения уровня профессионализма педагогов для успешной реализации ФГОС второго поколения». Акцент в работе сделан на совершенствование системы профессионального саморазвития педагогов, их переориентацию на формирование результатов педагогической деятельности в соответствии с требованиями новых образовательных стандартов и повышения качества образовательного процесса.

На основании главных направлений работы и в соответствии с поставленными целями были определены задачи методической работы:

Создание оптимальных условий для повышения методического уровня педагогических работников для успешной реализации требований ФГОС НОО и ООО.

Повышение мотивации педагогов в росте профессионального мастерства. Продолжение работы по обобщению и распространению передового педагогического опыта. Эффективное применение современных педагогических технологий для повышения качества образования.

Совершенствование системы мониторинга развития педагогического коллектива.

Применение в практике работы педагогов приемов внутренней и внешней оценки качества преподавания.

2.2.Курсовая подготовка как одно из направлений развития кадрового потенциала школы.

Курсовая подготовка педагогических кадров МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» проходит в соответствии с планом - графиком на календарный год, на основании закона от 29.12.2012 № 39 273 «Об образовании в Российской Федерации». Подача заявок на курсовую подготовку осуществляется с помощью электронной записи на портале ГАУ ДПО МО «Институт развития образования».

ГАУ ДПО МО «Институт развития образования» предлагает достаточно большой спектр образовательных услуг. В праве учителя выбрать квалификационные или модульные курсы объемом 72, 108 или 144 часа.

Кроме этого мурманский «Институт развития образования» предлагает такие формы непрерывного повышения квалификации «без отрыва» от работы как очно - дистанционная, сетевая, индивидуализированная, модели дистанционного обучения: вебинары, видеоконференции.

Для педагогов Институт организовал и методическое сопровождение в сетевых педагогических сообществах.

Каждый слушатель по окончании курсовой подготовки сдает итоговую работу и при ее успешной защите получает документ о повышении квалификации.

Инновационными направлениями профессионального роста педагогических работников на территории Мурманской области стали различные формы профессионального общения педагогов:

 организуются конкурсы профессионального мастерства;

 организуются встречи с деятелями образования и идеологами образовательных программ;

 организуются семинары с методистами ведущих издательств, авторами учебников и учебных пособий;

 проводятся мастер-классы;

 создаются условия по диссеминации педагогического опыта.

2.3.Организация деятельности методической службы школы как важнейший ресурс совершенствования кадрового потенциала школы.

Организация деятельности методической службы школы является важнейщим инновационным ресурсом в плане совершенствования педагогического мастерства педагогов школы.

Направляет и корректирует работу Методической службы Методический совет, в состав которого входят руководители предметных МО.

В прошедшем учебном году на заседаниях Методического совета обсуждались вопросы преемственности в обучении, особенности предпрофильной и профильной подготовки обучающихся, вопросы введения в практику работы ФГОС ООО, специфика организации работы с учениками, имеющими ярко выраженный интерес к учению, организация и результаты предметных олимпиад, подготовка к государственной итоговой аттестации.

В 2015-2016 учебном году в школе работал следующие методические объединения учителей:

МО

Тема МО

МО учителей начальной школы

Развитие познавательного интереса школьников и повышения качества образования через изучение и внедрение в практику работы новейших педагогических технологий

МО учителей русского языка и литературы

ФГОС как условие совершенствования качества образовательного процесса в современной школе

МО учителей математики

Современный урок как фактор формирования положительной мотивации к обучению

МО учителей естественных дисциплин

Повышение качества образования по предметам естественнонаучного цикла в условиях введения ФГОС основного общего образования через обновление содержания и методов преподавания, организацию предпрофильной подготовки как средство повышения качества образования.

МО учителей иностранного языка

Улучшение качества преподавания иностранного языка через применение новых УМК и передовых технологий, формирование учебной мотивации в условиях введения ФГОС

МО учителей истории

Повышение качества образования и развитие творческого потенциала школьника через изучение и внедрение новейших информационно-коммуникационных технологий на уроках истории и обществознания в условиях реализации ФГОС ООО.

МО учителей технологии, музыки, ИЗО

Повышение профессиональной компетентности преподавателей в области теории и практики современного урока и методики его педагогического анализа

МО учителей физической культуры и ОБЖ

Совершенствование педагогического мастерства для повышения качества образования и перехода на новые образовательные стандарты

Таким образом, все методические объединения работали над темами, связанными с общей темой школы. В отчетах руководителей предметных МО отмечено, что все они достигли поставленных целей.

Приоритетными направлениями деятельности Методической службы МБОУ «РСОШ им.В.С.Воронина» являются:

1. Организация повышения квалификации педагогических кадров и создание условий для формирования индивидуального образовательного маршрута педагогических работников в межкурсовой период;

2. Организация своевременного прохождения аттестации педагогических работников школы и оказание методического сопровождения педагогическим и руководящим работникам в межаттестационный период;

3. Организация и проведение профессиональных конкурсов. Формирование банка передового педагогического и управленческого опыта работы, его диссеминация в образовательной системе района;

4. Изучение опыта работы педагогических кадров, поддержка и развитие творческого потенциала педагогов школы, создание условий для его распространения;

5. Поддержка и сопровождение молодых специалистов через реализацию районного социального проекта «Школа молодого учителя»;

6.Организация и проведение олимпиад и творческих конкурсов для учащихся, осуществление мониторинга уровня предметных достижений учащихся, создание банка данных об учащихся с академической одаренностью и творческим потенциалом;

7. Методическое сопровождение деятельности школьных методических объединений.

На заседаниях МО обсуждаются следующие вопросы: новые образовательные технологии и внедрение их в практику, анализ уроков на основе системно - деятельностного подхода, ФГОС, формы и методы текущего и итогового контроля, подготовка к ГИА, отчеты учителей по темам самообразования, методика работы с одаренными детьми, обобщение опыта работы творчески работающих учителей и т.д.

На заседаниях МО анализировались результаты к/р, диктантов, конкурсов, олимпиад, конференций, делались выводы о достижениях и проблемах над которыми предстоит работать МО.

Руководителям МО была делегирована часть функций по осуществлению внутришкольного контроля, по работе с вновь принятыми на работу педагогами.

2.4. Способы формирования индивидуального образовательного маршрута педагога.

Очень важным направлением повышения квалификации педагогических работников является формирование индивидуального образовательного маршрута. Основанием для его построения являются те изменения, которые происходят сегодня в системе образования, связанные с запросами и потребностями участников образовательного процесса. Сам образовательный маршрут проектируется на основе личных образовательных потребностей самого педагога, на основе методической проблемы (или темы самообразования) над которой работает педагог, а также потребностей школы.

Целью такого образовательного маршрута является совершенствование профессиональной компетентности педагога. Индивидуальные образовательные маршруты педагогических работников района предполагают не только вариативность выбора куров повышения квалификации на базе ИРО или других организаций высшего образования, но и самообразование; раскрытие потенциальных профессиональных возможностей через участие в профессиональных конкурсах; деятельность в педагогическом сообществе школы. Самообразование педагога реализуется и через самостоятельное освоение новых образовательных технологий, методических приемов и форм организации образовательной деятельности учащихся, работу с научной и методической литературой, взаимопосещение занятий, разработку проекта и т.д.

Все педагоги школы в течение учебного года вели работу по темам самообразования, многие представили её итоги на различных уровнях: школьном, муниципальном, региональном, федеральном. Например,:

Учитель химии

Внедрение инновационных технологий в преподавании химии в условиях введения ФГОС основного общего образования

1. Педсовет «Системно-деятельностный подход – методология ФГОС»

2. Семинар в г. Мурманск «Особенности преподавания химии в Мурманской области в условиях реализации ФГОС ОО»

Учитель информатики

Формирование и развитие творческого потенциала учащихся на уроках информатики в условиях ведения и реализации ФГОС ООО

Районная методическая пятница

«Создание мультимедийных интерактиавных упражнений»

Учитель математики

1)Участие в фестивале уроков по ФГОС. Тема урока «Модуль числа» (6 класс)

2)Всероссийский методический конкурс «Медалинград – май 2016». Номинация «Творческие работы и методические разработки педагогов». Работа «Модуль числа»

3) Всероссийский интернет - конкурс для педагогов «Педагогический триумф». Номинация «Лучший конспект урока». Работа «Треугольник и его виды»

Учитель математики

Системно – деятельностный подход в преподавании математики в условиях ФГОС

методического материала на страницах СМИ ЗАВУЧ.ИНФО. Работа « У рок рефлексии «Теорема Виета»

2)Выступление на заседании ШМО - «Использование метода рационализации для решения логарифмических и показательных неравенств»

3) Участие в фестивале уроков по ФГОС. Тема урока «Арксинус и арккосинус. Решение уравнений sin t = a, cos t = a »(10 класс)

Учитель математики

«Разработка диагностического инструментария по оценке учебных достижений обучающихся по математике в условиях введения ФГОС»

1)Всероссийский конкурс «Методическая разработка урока в соответствие с требованиями ФГОС». Публикация методического материала на страницах СМИ ЗАВУЧ.ИНФО. Работа «Теорема Пифагора»

2) Выступление на заседании МО учителей математики и информатики с участием учителей физики и химиии « Система критериального оценивания: проблема или решение»

Раскрытие потенциальных профессиональных возможностей и устремлений в индивидуальном образовательном маршруте педагогических работников реализуется через участие в очных или заочных профессиональных конкурсах; через инициативу организации для учащихся района конкурсов, фестивалей, предметных каникулярных смен. Деятельность педагога в профессиональном сообществе проявляется через мастер-классы, открытые уроки, выступление на семинарах школьного и районного уровня с темой самообразования, участие в анализе новых УМКа, встречах с методистами издательств и авторами учебников и учебных пособий.

Таким образом, индивидуальный образовательный маршрут профессионального развития педагога определяется как целенаправленная проектируемая дифференцированная образовательная программа, обеспечивающая учителю позицию субъекта выбора, разработки, реализации образовательной программы при осуществлении методическим объединением поддержки его профессионального самоопределения и самореализации.

Одной из форм повышения квалификации педагогов на современном этапе является участие в вебинарах. До образовательных организаций района регулярно доводится информация о вебинарах федерального и регионального уровня. Подобные формы получения важной информации являются неотъемлемой частью формирования индивидуального образовательного маршрута педагогических работников в межкурсовой период.

Реализация индивидуального образовательного маршрута представляется педагогическим работником в форме портфолио. Такая форма «отчетности» наиболее актуальна в ходе аттестации.

У ряда педагогов невысок уровень мотивации к овладению новыми технологиями в образовании и внедрению их в учебно-воспитательный процесс, имеется пассивное отношение ряда педагогов школы к обмену опытом и совершенствованию качества преподавания.

В методической работе школы есть свои традиции. Одна из них – проведение ярких методических мероприятий. Не один год это были Фестивали педагогических идей «Методический спринт» и « Openklass -3 R ». Эти мероприятия научили педагогов краткости, четкости выступления, продуманности, выверенности каждого слова, развивали творческую активность, научили ярко представлять свой опыт, свои большие и небольшие открытия. Продолжением такой работы стал школьный методический Фестиваль сценариев уроков по ФГОС.

Участие в Фестивале позволило учителям-участникам и учителям, на чей суд были представлены разработки уроков, ещё раз остановиться на теории построения нового урока, проанализировать свой опыт, сравнить свои наработки с тем, как это делают другие педагоги.

В протяжении нескольких лет на базе школы проведятся районные семинары для педагогов района «Методическая пятница». В их работе принимали участие и педагоги нашей школы, в том числе среди выступающих. В целом 95% педагогов стали участниками работы Методических пятниц для учителей района.

Для повышения методической грамотности педагогов в вопросе применения требований новых образовательных стандартов в школе регулярно проводятся тематические педсоветы, такие как «Системно-деятельностный подход к обучению и воспитанию как концептуальная основа современных образовательных стандартов», «Метапредметный подход в обучении как основа качественного образования», «Развитие профессиоанльных компетенций педагогов как фактор повышения качества образования» и др.

Педагоги школы являются постоянными участниками методических семинаров по следующим темам «Проблемы внедрения ФГОС ООО», «Особенности построения уроков по ФГОС ООО», «Система работы учителя-предметника по подготовке к ГИА (семинар-практикум), «Управление познавательной деятельностью на уроках (Как качественно учить всех) и др.

В целях систематизации опыта работы педагогов используется метод "портфолио." Каждый педагог школы проводит мониторинг собственной деятельности, ведя карту профессионального роста.

Вместе с тем, актуальной остается главная проблема методической работы школы - совершенствование современного урока как основной формы образовательной деятельности.

2.5. Аттестация педагогических кадров как одно из направлений профессионального развития педагогических работников.

С 1 сентября 2013 г. вступил в силу закон РФ № 273-ФЗ «Об образовании в Российской Федерации». Согласно п.2 ст. 49 проведение аттестации педагогических работников в целях подтверждения соответствия педагогических работников занимаемым ими должностям осуществляется один раз в пять лет аттестационными комиссиями, самостоятельно формируемыми организациями, осуществляющими образовательную деятельность. Применение данной нормы регулируется приказом Министерства образования и науки РФ от 7 апреля 2014 года № 276 «Об утверждении порядка проведения аттестации педагогических работников организаций, осуществляющих образовательную деятельность». В данном порядке обозначены цели, задачи, принципы аттестации, а также регулирование проведения аттестационных процедур.

Для проведения аттестации на соответствие занимаемой должности в школе разработаны и приняты соответствующие локальные нормативные акты: приказ об организации аттестации педагогических работников в целях подтверждения соответствия работников занимаемым ими должностям; положение об аттестационной комиссии образовательной организации.

Аттестация с целью установления квалификационной категории (первой или высшей) проводится по желанию педагога. Аттестация проводится аттестационной комиссией, формируемой уполномоченным органами государственной власти Мурманской области. Согласно нормативным документам первая квалификационная категория устанавливается на основе:

 стабильных положительных результатов освоения обучающимися образовательных программ по итогам мониторингов, проводимых организацией;

 стабильных положительных результатов освоения обучающимися образовательных программ по итогам мониторинга системы образования, проводимого в порядке, установленном постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662;

 выявления развития у обучающихся способностей к научной (интеллектуальной), творческой, физкультурно-спортивной деятельности;

 личного вклада в повышение качества образования, совершенствования методов обучения и воспитания, транслирования в педагогических коллективах опыта практических результатов свoей прoфессиональнoй деятельнoсти, активнoгo участия в рабoте метoдических oбъединений педагогических рабoтникoв oрганизации. Согласно нормативным документам высшая квалификационная категория устанавливается на основе:

 достижения обучающимися положительной динамики результатов освоения образовательных программ по итогам мониторингов, проводимых организацией;

 достижения обучающимися положительных результатов освоения образовательных программ по итогам мониторинга системы образования, проводимого в порядке, установленном постановлением Правительства Российской Федерации от 5 августа 2013 г. № 662;

 выявления и развития способностей обучающихся к научной (интеллектуальной), творческой, физкультурно-спортивной деятельности, а также их участия в олимпиадах, конкурсах, фестивалях, соревнованиях;

 личного вклада в повышение качества образования, совершенствования методов обучения и воспитания, и продуктивного использования новых образовательных технологий, транслирования в педагогических коллективах опыта практических результатов своей профессиональной деятельности, в том числе экспериментальной и инновационной;

 активного участия в работе методических объединений педагогических работников организаций, в разработке программно-методического сопровождения образовательного процесса, профессиональных конкурсах.

Управляя профессиональным развитием педагогических работников в вопросе аттестации основными задачами методической службы школы является:

Своевременное информирование педагогических работников об изменяющихся нормативных документах, регламентирующих процедуру аттестации;

Организация консультаций в период подготовки и прохождения аттестационных процедур.

2.6. Конкурсы профессионального мастерства и диссеминация педагогического опыта работы.

Профессиональное развитие педагогических работников школы осуществляется и за счет инициирования педагогов к участию в профессиональных конкурсах. В школе проводятся смотры- конкурсы учебных кабинетов. Разработаны критерии для смотра-конкурса учебных кабинетов. Принимали участие педагоги школы и в районных конкурсах учебных кабинетов, становясь их призерами и победителями.

Данные мероприятия позволяют провести систематизацию учебных материалов, наглядно-дидактических, лабораторно-практических; способствуют обобщению лучших образовательных практик педагогов района.

Наряду с традиционным конкурсом профессионального мастерства «Учитель года» в школе проводится конкурс на лучшее педагогическое эссе, конкурс мультимедийных презентаций и др.

Кроме этого, педагоги школы принимают участие и в других профессиональных конкурсах разного уровня и добиваются признания педагогической общественностью своих достижений.

Все материалы участников профессиональных конкурсов становятся частью банка передового педагогического опыта. Они включаются в районные методические сборники и становятся доступны для обозрения и изучения педагогическим сообществом.

Управление профессиональным развитием педагогических работников школы осуществляется и за счет включения педагогов в инновационную деятельность.

В течение нескольких лет учителя школы принимали участие в инновационной деятельности, организованной ГАУ ДПО МО «Институт развития образования» (например, по таким темам как «Апробация электронного журнала учета внеурочной деятельности обучающихся», «Уровень социализации учащихся начальных классов» и др.)

Заключение.

В целом работа, проводимая администрацией школы по повышению профессиональной компетенции педагогов несомненно дает свои положительные результаты, выражающиеся в стабильных показателях качества образования обучающихся, однако несомненно и то, что для сохранения и развития качества образования требуется ее постоянное совершенствование в зависимости от тех требований, которые предъявляются и будут предъявляться к школе со стороны социума.

Эти требования включают в себя требование использования в своей в профессиональной деятельности новейших педагогических технологий, требование являть собой пример современного человека, способного в условиях информационного общества не только обладать определенной суммой знаний, но влиять на новое поколение силой собственного примера, силой своей культуры и своего творчества.

Однако следует учитывать, что в постоянно меняющихся условиях образовательной деятельности педагог нуждается в поддержке со стороны профессионального сообщества и в первую очередь со стороны руководителей образовательной организации, одной из задач деятельности которых является организация работы по повышению профессиональной компетенции учителя.

Внутри образовательной организации администрации школы необходимо создать такие условия, чтобы педагогу имел возможность непрерывно повышать свою квалификацию. При этом должна быть создана ситуация успешного профессионального развития учителя, что в свою очередь непременно приведет к росту качества предоставляемых образовательных услуг.

Данные тенденции определили необходимость разработки школьной модели управления профессиональным развитием учителей-предметников. Для разработки этой модели профессионального развития учителей - предметников важно предусмотреть следующее:

Работа по профессиональному развитию всех учителей должна быть организована в соответствии с их интересами и программой развития самой школы;

Школа должна активно взаимодействовать с вузами и другими учреждениями повышения квалификации;

Формы повышения квалификации должны носить гибкий и разнообразный характер.

При этом следует учитывать, что формальным подтверждением профессионального роста учителя являются только курсы повышения квалификации и процедура аттестации.

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ

1. Закон об образовании в Российской Федерации от 29.12.2012 № 273 ФЗ, М.: Творческий центр Сфера, 2013. - 185 с.

2. Конституция Российской Федерации, М. : Юнвес, 2003. – 48 с.

3. Березина Е.С. Саморазвитие и его оценка окружающими / Березина Е.С. // Управление человеческим персоналом. - 2013. - №4(36). - С. 298-305. 77

4. Бондаренко О. Оцениваем качество работы учителя: критерии, современные методы / Ольга Бондаренко // Школа управления образовательным учреждением. – 2013. - № 2. – С. 59-64.

5. Бычко А.В. Развитие персонала: возможности и нюансы процесса / Бычко А.В. // Управление развитием персонала. - 2012. - № 2(30). - С. 116-119.

6. Волков В. Актуальные вопросы педагогического наставничества / Валерий Волков // Школа управления образовательным учреждением. – 2013. - № 2. – С. 34-37.

7. Болотов В.А, В.В.Сериков Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе. Педагогика №10, 2003, С.8-14
8. Казарницкая Т., Головина И., Каплич Л., Уварова И., Цветкова Т.Компетентность учителя: инструментарий оценки и самооценки. Директор 2002 №6, С.16-25.

9. Лебедев О.Е. Компетентностный подход в образовании. Школьные технологии №5, 2004 С.3

10. Mудрик А.В. Социальная педагогика. М., 2000.

11. Нестеров В.В. Белкин А.С. Педагогическая компетентность. Екатеринбург. 2003.

12. Пугачев В.П. Руководство персоналом организации. – М.: Аспект Пресс, 2000. – 54 с.

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ РАЗВИТИЯ 16-83 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА

1.1. Теоретические основы профессиональной 16-33 компетентности педагога

1.2. Структура профессиональной компетентности педагога 34

1.3. Факторы, влияющие на развитие профессиональной 46-54 компетентности

1.4. Инновационная образовательная среда как фактор 54-67 развития профессиональной компетентности педагога

1.5. Психолого-педагогическое сопровождение развития 67-81 профессиональной компетентности педагога

Выводы по главе 1 81

ГЛАВА 2. РЕЗУЛЬТАТЫ ИССЛЕДОВАНИЯ 84-145 ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ КОМПЕТЕНТНОСТИ ПЕДАГОГА И ИХ ОБСУЖДЕНИЕ

2.1. Организация и методы исследования профессиональной 84-95 компетентности педагога

2.2. Результаты исследования компонентов 95-124 профессиональной компетентности педагогов в зависимости от условий образовательной среды

2.3. Результаты исследования компонентов 125-139 профессиональной компетентности в зависимости от стажа работы

2.4. Разработка и апробация программы психолого- 139-147 педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов

Выводы по главе 2 148

Рекомендованный список диссертаций по специальности «Педагогическая психология», 19.00.07 шифр ВАК

• Развитие профессионально-психологических характеристик педагога в поликультурном образовательном пространстве России 2013 год, доктор психологических наук Синякова, Марина Геннадьевна

• Мультикультурная компетентность русскоязычных учителей в образовательной среде Эстонии 2009 год, кандидат психологических наук Джалалова, Анна Анатольевна

• Психолого-акмеологическое сопровождение инновационной деятельности в образовательной среде 2006 год, кандидат психологических наук Плаксина, Ирина Васильевна

• Влияние взаимодействия психолога и педагогов на развитие профессиональной компетентности педагога 2008 год, кандидат психологических наук Галстян, Ольга Александровна

• Развитие социально-перцептивной компетентности педагогов в системе повышения квалификации 2002 год, кандидат педагогических наук Осеева, Елена Анатольевна

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды»

Актуальность работы. Современный этап развития российского общества характеризуется быстрой сменой технологий, что обусловливает формирование новой системы образования, предполагающей постоянное обновление. Успешность реализации непрерывного образования зависит от того, насколько будут способны все субъекты системы образования поддерживать конкурентоспособность, важнейшими условиями которой становятся такие качества личности, как активность, инициативность, способность творчески мыслить и находить нестандартные решения. Поэтому одним из перспективных направлений развития образования в России становится повышение профессионального мастерства, распространение передового опыта, создание инновационной образовательной среды. Сегодня образование в России ориентировано на активного и мобильного педагога, проявляющего инициативу, четко осознающего свои профессиональные цели, открытого для всего нового и оптимистично настроенного по отношению к инновациям. Именно такой педагог сможет эффективно реализовать ключевые направления, отраженные в Национальной образовательной инициативе «Наша новая школа» (от 12.11.2009 г.), представленной в Послании президента России Д.А. Медведева Федеральному собранию.

Проблему профессиональной компетентности педагога исследовали многие философы, педагоги, психологи. Вопросы формирования и развития профессиональной компетентности рассматриваются в трудах В.А. Адольфа, Т.Г. Браже, Э.Ф. Зеера, И.А. Зимней, Н.В. Кузьминой, М.И. Лукьяновой, А.К. Марковой, A.M. Новикова, Г.С. Трофимовой, Г. Бернгард, В. Блума, X. Маркуса, Р. Стернера и др. Но несмотря на достаточно широкую представленность исследуемого феномена в научной литературе, до сих пор нет однозначности как в его операционализации, так и в определении его состава, а следовательно,. и в выделении путей его развития. Таким образом, актуальность темы обусловлена недостаточным обоснованием способов развития профессиональной компетентности педагогов и все возрастающими требованиями социальной практики в компетентных работниках.

Особую значимость профессиональная компетентность приобретает в связи с тем, что система образования в настоящее время характеризуется значительными инновационными преобразованиями. В сложившихся условиях педагог, чтобы быть успешным и востребованным, должен быть готовым к любым изменениям, уметь быстро и эффективно адаптироваться к новым условиям, проявлять стремление быть профессионалом, постоянно обновлять свои знания и умения, стремиться к саморазвитию, проявлять толерантность к неопределенности, быть готовым к риску, т.е. быть профессионально компетентным.

Однако, как показывает социальная практика, эти характеристики формируются далеко не у всех педагогов. Напротив, значительная их часть испытывает большие трудности при адаптации в стремительно изменяющихся социальных, экономических, профессиональных условиях, и тогда отсутствие профессиональной компетентности может стать причиной серьезных социально-психологических проблем личности - от внутренней неудовлетворенности до социальной конфронтации и агрессии.

Успешность развития инновационного образования в свою очередь во многом определяется готовностью профессиональных кадров, работающих в сфере образования, к работе в инновационном режиме, к гибкому, оперативному реагированию в своей профессиональной деятельности на постоянно изменяющиеся потребности общества и личности. Поэтому развитие профессиональной компетентности педагогов становится одним из важнейших условий реформирования российского образования.

В этой связи становится значимым разработать такую программу психолого-педагогического сопровождения педагога, которая бы способствовала развитию его профессиональной компетентности, что приводит к повышению качества образования и формированию позитивных отношений между всеми участниками образовательного процесса.

В контексте данного исследования профессиональная компетентность педагога рассматривается как совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

Анализ психолого-педагогической литературы позволил выделить ряд противоречий:

На социально-психологическом уровне: между новыми требованиями к педагогу в связи с модернизацией и реформированием российского образования и несоответствием уровня развития профессиональной компетентности педагога этим требованиям;

На научно-психологическом уровне: между необходимостью развития профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды и неразработанностью теоретических основ данного процесса;

На научно-методическом уровне: между необходимостью разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога и недостаточной разработанностью ее методических основ и технологий.

Выделенные противоречия обусловили постановку проблемы исследования. В теоретическом плане это проблема определения, изучения и развития компонентов профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды; в практическом плане -проблема научного обоснования и разработки программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Это обусловило выбор темы диссертационного исследования: «Развитие профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды».

Объект - профессиональная компетентность педагога.

Предмет - особенности развития профессиональной компетентности педагога в условиях инновационной образовательной среды.

Целью данной работы является изучение особенностей развития профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной образовательной среды и разработка программы психолого-педагогического сопровождения данного процесса.

Задачи исследования:

1. Проанализировать психолого-педагогическую литературу и обобщить теоретико-методологические подходы, к рассмотрению феномена «профессиональная компетентность».

2. Определить и операционализировать на теоретическом уровне компонентный состав профессиональной компетентности педагога.

3. Изучить компоненты профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий инновационной образовательной среды.

4. Изучить особенности развития компонентов профессиональной компетентности педагога в зависимости от стажа педагогической деятельности.

5. Разработать программу психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога и определить ее результативность.

В качестве гипотезы исследования выдвинуты следующие предположения:

1. Для теории и практики развития профессиональной компетентности учителя корректно исходить из понимания ее как сложного феномена, представляющего совокупность обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов и состоящего из деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов.

2. Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога возможно приобретают более сложные и интегрированные связи в условиях инновационной образовательной среды.

3. Развитие деятельностного, личностного и социально-коммуникативного компонентов профессиональной компетентности учителя, вероятно, зависит от стажа педагогической деятельности.

4. Психолого-педагогическое сопровождение развития профессиональной компетентности педагога будет эффективным, если наряду с традиционными направлениями (психологическая профилактика, диагностика сформированности компонентов профессиональной компетентности, психологическое консультирование и др.) использовать возможности инновационной образовательной среды (участие в конкурсах профессионального мастерства, выставках профессиональных достижений и т.п.).

Методологическую и теоретическую основу исследования составляют: системный подход в изучении личности (Б.Г. Ананьев, А.Н. Леонтьев, Б.Ф. Ломов, С.Л. Рубинштейн и др.), субъектно-деятельностный подход, разрабатываемый в отечественной психологии (К.А. Абульханова-Славская, А.Г. Асмолов, Л.С. Выготский, В.И. Долгова, А.Н. Леонтьев, С.Л. Рубинштейн), компетентностный подход (В.И. Байденко, A.A. Вербицкий, Э.Ф. Зеер, И.А. Зимняя, Ю.Г. Татур,

A.B. Хуторской, В.Д. Шадриков, С.Е. Шишов, Дж. Равен и др.), концепции профессионального развития педагогов (Э.Ф. Зеер, Н.С. Глуханюк, Е.А. Климов, А.К. Маркова, Н.С. Пряжников, Э.Э. Сыманюк и др.); теоретические подходы к пониманию инновационной деятельности и инновационной образовательной среды (B.C. Дудченко, В.И. Долгова, И.А. Зимняя, Е.В. Коротаева, С.А. Новоселов, К.С. Пирогов,

B.А. Сластенин, A.B. Хуторской и др.); подходы к изучению психолого-педагогического сопровождения (И.В. Дубровина, М.В. Ермолаева, В.А. Маликова, Р.В. Овчарова и др.).

Методы и методики исследования. Для достижения поставленной цели были использованы следующие методы исследовательской деятельности:

Теоретические - анализ философской, психолого-педагогической и методической литературы по теме исследования (обобщение, систематизация, сравнение);

Эмпирические - психологическое тестирование при помощи следующих методик: для изучения деятельностного компонента профессиональной компетентности педагога - методика диагностики карьерных ориентаций Э. Шейна, методика определения мотивации к успеху Т. Элерса, методика определения мотивации к избеганию неудач Т. Элерса; для изучения личностного компонента профессиональной компетентности педагога - тест смысложизненных ориентаций Д.А. Леонтьева, опросник для самооценки эмоциональных состояний Г. Айзенка, опросник для оценки уровня эмпатии А. Меграбяна; для изучения социально-коммуникативного компонента профессиональной компетентности педагога - опросник оценки социально-коммуникативной компетентности;

Математико-статистические методы обработки данных - метод описательной статистики, корреляционный анализ Спирмена для выявления значимых корреляционных взаимосвязей переменных, U-критерий Манна-Уитни для оценки достоверности различий выборок по уровню изучаемого признака, Т-критерий Вилкоксона для установления достоверности различий направленности и выраженности изменений сопоставляемых показателей. Вычисления выполнены с использованием пакета программ (SPSS for Windows 12.0; MS Excel XP 2000).

Этапы исследования. Исследование развития профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационной образовательной среды проводилось с 2006 г. по 2011 г. и включало три основных этапа.

На первом этапе (2006-2007 гг.) были выявлены актуальность и перспективность исследования профессиональной компетентности педагога, проведен теоретический анализ научных источников, на основании чего определено понятие «профессиональная компетентность педагога», выделены и описаны структурные компоненты профессиональной компетентности педагога, в соответствии с которыми подобран психодиагностический инструментарий, собраны предварительные эмпирические данные.

На втором этапе (2008-2009 гг.) проведено исследование компонентов профессиональной компетентности педагогов, работающих в разной образовательной среде (традиционные и инновационные школы) и имеющих разный стаж педагогической деятельности. Определены достоверные различия при помощи и-критерия Манна-Уитни, проведен корреляционный анализ при помощи критерия Спирмена.

На третьем этапе (2010-2011 гг.) обобщены результаты эмпирического исследования, выделены особенности профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды и стажа педагогической деятельности. На основании полученных в ходе исследования данных разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Проведено измерение показателей компонентов профессиональной компетентности педагога до и после реализации программы психолого-педагогического сопровождения, а также математико-статистический анализ значимости произошедших изменений при помощи Т-критерия Вилкоксона. Оформлены материалы диссертационного исследования.

База исследования. Исследование проводилось в образовательных учреждениях г. Екатеринбурга. В исследовании приняли участие учителя, работающие в традиционных школах: МОУ СОШ № 164 (44 чел.), МОУ СОШ № 140 (39 чел.), МОУ СОШ № 93 (55 чел.), МОУ СОШ № 17

57 чел.), а также учителя, работающие в инновационных школах: МОУ СОШ № 47 (53 чел.), МОУ СОШ № 35 (46 чел.), МОУ СОШ № 37 (49 чел.), МОУ СОШ № 180 (37 чел.); всего 380 человек. Все участники исследования - женщины в возрасте от 22 до 70 лет. На этапе реализации программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности приняли участие 112 учителей, работающих в традиционных образовательных учреждениях.

Обоснованность и достоверность результатов исследования и его выводов обеспечивалась применением общеметодологических принципов, соответствующих проблеме исследования, опорой на фундаментальные исследования, репрезентативностью выборки, применением комплекса методов (в том числе методов математико-статистического анализа эмпирических данных) и психодиагносических методик (валидных и надежных), соответствующих предмету и задачам исследования.

Научная новизна исследования.

Определен компонентный состав профессиональной компетентности педагога, включающий в себя деятельностный компонент (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностный компонент (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния), социально-коммуникативный компонент (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

Выявлено, что существуют различия в выраженности показателей компонентов профессиональной компетентности" в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, стремятся к интеграции жизненных сфер, к свободе, готовы к риску, ориентированы на достижение успеха в профессиональной деятельности и его официальное признание, характеризуются эмоциональной уравновешенностью, гибкостью, толерантностью к неопределенности, высокой эмпатией, оптимизмом, развитыми навыками самоконтроля. Педагоги, работающие в традиционных школах, стремятся к стабильности в жизни, у них отсутствует стремление создавать что-то новое, меньше всего ориентированы на принятие ответственности за результат своей работы, не хотят организовывать пространство других, не готовы к риску, склонны к проявлению тревоги и беспокойства, привязаны к уже знакомым и отработанным действиям, недоверчивы, пессисмистичны.

Установлено, что с увеличением стажа работы происходят изменения в деятельностном и личностном компонентах профессиональной компетентности педагога. У педагогов со стажем более 10 лет, работающих в инновационных школах, происходит конкретизация жизненных интересов, формируется представление о себе как об успешной личности, обладающей свободой выбора, способной построить свою жизнь в соответствии со своими целями. Педагоги традиционных школ характеризуются нарастанием тревожности и ригидности.

Выявлено, что взаимосвязь показателей компонентов профессиональной компетентности отличается своеобразием в зависимости от условий образовательной среды: у педагогов, работающих в инновационных школах, наиболее сопряжены деятельностный, личностный и социально-коммуникативный компоненты, что свидетельствует о высокой согласованности показателей профессиональной компетентности, их причастности к ее структуре как единой целостности и позволяет педагогам более гибко, мобильно осваивать инновации; у педагогов, работающих в традиционных школах - деятельностный и личностный компоненты, что указывает на отсутствие интеграции в структуре профессиональной компетентности. Отсутствие взаимосвязи с показателями социально-коммуникативного компонента затрудняет принятие и реализацию инноваций.

Обосновано, что реализация программы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению толерантности к неопределенности, мотивации к успеху, формированию карьерных ориентаций, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и сопротивления инновационной деятельности.

Теоретическая значимость работы. Уточнено содержание понятий «профессиональная компетентность педагога» (совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов) и «инновационная образовательная среда» (совокупность материальных, духовных, экономических, педагогических условий и система организационных форм и средств, необходимых для развития инновационной образовательной деятельности); дополнено новым содержанием представление о структурных компонентах профессиональной компетентности, выделены детерминанты ее развития; определены теоретические основы психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности учителя, что является основой для активизации инновационной деятельности. В исследовании поставлена и решена научная проблема развития профессиональной компетентности педагога, что обогащает теорию профессионального развития учителя и имеет важное значение для развития педагогической психологии.

Практическая значимость работы. По результатам эмпирического исследования разработана и апробирована программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов, основное внимание в которой уделяется воздействию на деятельностный и личностный компоненты, что способствует совершенствованию деятельности учителя.

Программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагогов предназначена для деятельности школьных педагогов-психологов.

Материалы проведенного исследования включены в учебные курсы «Педагогическая психология», «Психология труда», «Психология профессиональной деятельности»; в спецкурсы по вопросам профессионального развития педагогов, в программы курсов повышения квалификации работников образования, реализуемых в Институте кадрового развития и менеджмента Уральского государственного педагогического университета.

Полученные данные могут стать основой для разработки комплексной программы по развитию профессиональной компетентности педагогов в условиях инновационных изменений в образовании.

Основные положения, выносимые на защиту:

1. Профессиональная компетентность педагога в условиях инновационной образовательной среды представляет собой сложный феномен, состоящий из деятельностного компонента (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностного компонента (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния), социально-коммуникативного компонента (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении).

2. Структура профессиональной компетентности педагога специфична в зависимости от условий образовательной среды. Педагоги, работающие в инновационных школах, характеризуются более высокой выраженностью по карьерным ориентациям, а также по показателям локус-контроля-Я, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму, что свидетельствует об их стремлении к изменениям, умении управлять собственной жизнью и действиями других. Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности, которые вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать инновации в своей деятельности.

3. При увеличении стажа работы происходит изменение показателей деятельностного и личностного компонента профессиональной компетентности педагога. Наряду с конкретизацией интересов жизни и формированием представления о себе как об успешной личности, способной строить свою жизнь самостоятельно возрастает привязанность к выполнению деятельности привычными способами, в результате чего затрудняется внедрение инноваций. Социально-коммуникативный компонент не проявляет чувствительность к стажу работы.

4. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога способствует повышению мотивации к успеху, формированию карьерных ориентаций, представления о себе как об успешной личности, снижению ригидности, тревожности и развитию толерантности к неопределенности, что обеспечивает включение педагога в инновационную деятельность.

Апробация и внедрение результатов исследования. Материалы исследования обсуждались на заседаниях кафедры акмеологии и психологии управления Института кадрового развития и менеджмента УрГПУ (2006-2011 гг.). Основные положения и результаты диссертационного исследования обсуждались на международных конференциях (Екатеринбург, 2011, Москва, 2011), всероссийских конференциях (Екатеринбург, 2010, Москва, 2010, Сочи, 2010, Челябинск, 2011), представлялись на ежегодных конференциях руководителей и педагогических работников системы образования г. Екатеринбурга (20052010 гг.), городских открытых Педагогических чтениях (2010 г.). Теоретические и эмпирические результаты исследования излагались в докладах, сделанных в трудовых коллективах, на базе которых проводилось исследование.

Структура и объем работы. Диссертация состоит из введения, двух глав, заключения, библиографии и приложения. Работа содержит 6 приложений. Текст иллюстрирует 21 таблица, 3 рисунка. Библиографический список включает 147 наименований, из них 3 на иностранных языках.

Заключение диссертации по теме «Педагогическая психология», Умникова, Евгения Леонидовна

Результаты исследования, изложенные в данной работе, являются первым шагом в изучении психологических особенностей профессиональной компетентности педагогов. Несмотря на это, они отражают сложившееся в современной школе положение. Так, реализуемые и предстоящие изменения в сфере образования зачастую не согласованы с педагогическим сообществом, что ведет к сопротивлению нововведениям, снижению мотивации к деятельности, формированию позиции непричастности к происходящим изменениям.

Вывод по главе II

В ходе эмпирического изучения особенностей компонентов профессиональной компетентности педагога получены статистически значимые результаты, позволяющие сделать следующие выводы:

1. Обнаружена специфика структуры профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды.

Педагоги, работающие в инновационных школах, характеризуются более высокой выраженностью по карьерным ориентациям, а также по показателям локус-контроля-Я, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму, что свидетельствует об их стремлении к изменениям, умении управлять собственной жизнью и действиями других. I

Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности, которые вызывают сильное эмоциональное сопротивление и нежелание реализовывать инновации в своей деятельности.

2. Обнаружена специфика профессиональной компетентности в зависимости от стажа педагогической деятельности. При увеличении стажа работы происходит изменение показателей деятельностного и личностного компонента профессиональной компетентности педагога. Наряду с конкретизацией интересов жизни и формированием представления о себе как об успешной личности, способной строить свою жизнь самостоятельно возрастает привязанность к выполнению деятельности привычными способами. Социально-коммуникативный компонент не проявляет чувствительность к стажу работы, в результате чего затрудняется внедрение инноваций.

3. На основании полученных результатов эмпирического исследования разработана программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной компетентности педагога. Анализ результатов эмпирической проверки эффективности программы психолого-педагогического сопровождения профессиональной компетентности педагогов показал, что произошли статистически значимые изменения в сторону увеличения по показателям «мотивация к успеху», «предпринимательство», «автономия» - деятельностный компонент; «локус контроля - Я» - личностный компонент; «толерантность» - социально-коммуникативный компонент, и в сторону уменьшения по показателям «ригидность» и «тревожность» - личностный компонент, что подтверждает эффективность разработанной и апробированной программы.

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

В настоящее время в системе образования России фиксируется компетентностный подход, в результате чего меняются и условия деятельности (в частности, происходит широкое распространение инновационных образовательных технологий). Это требует от учителя активности, самостоятельности, инициативности, умения принимать сложные решения и ответственность за них. В связи с этим возникает необходимость изучения особенностей профессиональной компетентности педагога.

На основании теоретического анализа работ отечественных (E.H. Волкова, Э.Ф. Зеер, Н.В. Кузьмина, А.К. Маркова, Л.М. Митина, Е.И. Рогов и др.) и зарубежных исследователей (Г. Бернгард, В. Блума, X. Маркуса Дж. Равен, Р. Шорт, А. Шелтен и др.) нами определено понятие профессиональной компетентности учителя как совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

Среди детерминант развития профессиональной компетентности особую роль играют условия образовательной среды и, в частности, ее инновационный характер. В настоящее время образовательные учреждения условно подразделяются на две группы - традиционные и развивающиеся (инновационные).

Для традиционной школы характерна стабильность, приверженность однажды заведенному порядку, жесткое следование образовательной программе и учебному плану.

Для инновационных школ характерен режим поиска, что реализуется через разработку и внедрение новых педагогических технологий, формирование нового содержания образовательной программы и его постоянное обновление. Исходя из этого, развитие профессиональной компетентности должно реализовываться через включение в активную деятельность, т.е. носить развивающий характер.

Исследовав компоненты профессиональной компетентности учителя в зависимости от условий образовательной среды и стажа педагогической деятельности, нами установлено, что наибольшую чувствительность обнаруживают деятельностный и личностный компоненты.

Педагоги, работающие в школах, реализующих инновационные образовательные технологии, проявляют открытость к изменениям, умение контролировать свои действия, понимать других и терпимо относиться ко всем преобразованиям. Для педагогов, работающих в традиционных школах, характерны высокие значения по показателям «тревожность», «фрустрация» и «ригидность». Возможно, это может объяснить тот факт, что все инновационные процессы в данных учреждениях практически не внедряются и вызывают сильное сопротивление.

Молодые педагоги характеризуются выраженным стремлением к служению, что проявляется в желании работать с людьми, сделать мир лучше. С увеличением стажа работы происходит увеличение конкретизация интересов в жизни, формируется представление о себе как о сильной личности, обладающей свободой выбора, способной построить жизнь в соответствии со своими целями и представлениями о смысле, а также увеличением трудности в перестройке привычных способов деятельности.

После 25 лет работы снижается стремление интегрировать усилия других людей, брать ответственность за конечный результат на себя, создавать что-то новое, преодолевать препятствия. Следует отметить, что в связи с основными перспективными направлениями развития образовательных учреждений (в частности, в направлении перехода к автономному характеру функционирования), данные особенности могут выступать значительным препятствием на пути к внедрению инноваций.

По показателям социально-коммуникативного компонента достоверных различий не обнаружено ни в одной из групп сравнения, что может свидетельствовать о том, что данный компонент не является чувствительным к стажу работы.

В основу разработки программы психолого-педагогического сопровождения положено представление об особенностях инновационной образовательной среды и данные проведенного эмпирического исследования. В связи с этим программа предполагает использование развивающих технологий (развивающая диагностика, участие в конкурсах грантов, конкурсах профессионального мастерства, проектное обучение и т.д.).

Проведенное исследование позволяет сделать следующие выводы:

1. Проведенный теоретический анализ научной литературы позволил конкретизировать определение профессиональной компетентности как совокупности обобщенных знаний, умений и способностей, обеспечивающих реализацию содержания государственных образовательных стандартов.

2. Определен и эмпирически проверен состав профессиональной компетентности учителя. В него входят деятельностный (предметно-деятельностные знания, стремление быть профессионалом, стремление к свободе выбора, ориентация на работу с людьми, ориентация на интеграцию усилий других, стремление создавать новое, готовность преодолевать препятствия и брать ответственность за результат, мотивация к достижению успеха, готовность к риску), личностный (стремление самому строить свою жизнь, отвечать за происходящие в ней события, способность к проявлению поддержки, оказанию помощи другим, стремление к саморазвитию, умение контролировать свои эмоциональные состояния) и социально-коммуникативный (гибкость в общении, толерантность к неопределенности, оптимизм, развитые навыки самоконтроля в общении) компоненты.

3. Выявлена специфика профессиональной компетентности педагога в зависимости от условий образовательной среды: высокая выраженность по карьерным ориентациям - менеджмент, вызов, предпринимательство, а также по показателям локус-контроля-Я, сопереживанию, действенной эмпатии, толерантности к неопределенности и оптимизму характерна для педагогов, работающих в инновационных школах; высокие показатели тревожности, фрустрации и ригидности характерны для педагогов, работающих в традиционных школах.

4. При увеличении стажа работы в группе педагогов, работающих в инновационных школах, происходит конкретизация жизненных интересов, формируется представление о себе как об успешной личности, повышается эмоциональная насыщенность жизни, актуализируется стремление к саморазвитию в профессии и независимости. В группе педагогов, работающих в традиционных школах, происходит снижение ориентации на интеграцию усилий других людей, повышение стремление к работе в стабильных условиях, ригидности и тревожности. По показателям социально-коммуникативного компонента достоверных различий не обнаружено ни в одной из групп сравнения.

5. Разработанная программа психолого-педагогического сопровождения развития профессиональной.компетентности педагога направлена на повышение мотивации к успеху, формирование карьерных ориентаций и представления о себе как об успешной личности, снижение ригидности, тревожности и развитие толерантности, что обеспечивает включение педагога в инновационную деятельность.

Данное исследование не исчерпывает проблему развития профессиональной компетентности педагога и может быть продолжено в направлении изучения ее особенностей в зависимости от типа образовательного учреждения и преподаваемого предмета (гуманитарная или техническая направленность), а впоследствии - в направлении корректировки предложенной программы сопровождения развития профессиональной компетентности педагога с учетом выделенных особенностей.

Список литературы диссертационного исследования кандидат психологических наук Умникова, Евгения Леонидовна, 2011 год

1. Абдулина O.A. Общепедагогическая подготовка учителя в системе педагогического общения. - М.: Просвещение, 1984. - 146 с.

2. Абульханова-Славская К.А. Деятельность и психология личности /К. А. Абульханова-Славская. М.: Наука, 1980. - 335 с.

3. Абульханова-Славская, К. А. Психология и сознание личности (проблемы методологии, теории и исследования реальной личности): избр. психол. труды / К. А. Абульханова-Славская. М. : Моск. психол.-социал. ин-т; Воронеж: МОДЭК, 1999. - 224 с.

4. Адлер А. Практика и теория индивидуальной психологии. М.: Фонд за экономическую грамотность, 1995 296 с.

5. Адольф В.А. Формирование профессиональной компетентности будущего учителя // Педагогика.- 1998. № 1. - С. 72-75.

6. Адольф В.Я. Профессиональная компетентность современного учителя: монография. Красноярский гос. ун-т. Красноярск, 1998. - 310 с.

7. Акопов Г.В. Социальная психология образования: монография. -М.: МПСИ Изд-во «Флинта», 2000. - 292 с.

8. Амельченко Т.В. Профессиональная компетентность будущего специалиста: Теоретические основы: монография. - Чита: ЧитГУ, 2006. 286 с.

9. Ананьев Б.Г. О проблемах современного человекознания. СПб.: Питер, 2001.-272 с.

10. Андронова Н.В. Умение разрабатывать психолого-педагогические рекомендации как компонент психологической компетентности учителя: Дисс. канд. психол. наук Казань, 2000. - 30 с.

11. Анисимов П.Ф., Сосонко В.Е. Управление качеством среднего профессионального образования: монография. Казань: Институт среднего профессионального образования РАО, 2001. - 256 с.

12. Анисимова O.A. Психолого-педагогическая компетентность как фактор сохранения и укрепления профессионального здоровья учителя:

13. Дисс. канд. психол. наук-М., 2002. 160 с.

14. Анцыферова Л.И. Психологические закономерности развития личности взрослого человека и проблема непрерывного образования // Психологический журнал. 1980 № 2. - С. 15-22.

15. Анцыферова Л.И. К психологии личности как развивающейся системы // Психология формирования и развития личности. М.: Наука, 1981.-С. 3-19.

16. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов / А. Г. Асмолов. - М.: Смысл: Академия, 2002. 414 с.

17. Асмолов А.Г. Психология личности: принципы общепсихологического анализа: учеб. для вузов / А. Г. Асмолов. - М.: Изд-во МГУ, 1990. 367 с.

18. Бездухов В.П., Мишина С.Е., Правдина О.В. Теоретические проблемы становления педагогической компетентности учителя. - Самара: Изд-во СамГПУ, 2001. 132 с.

19. Битянова М.Р. Организация психологической работы в школе. - М.: Совершенство, 1998. -298 с.

20. Большой толковый психологический словарь / Под ред. А.Ребера. В. 2-х т. -М.: Вече, 2000. 592 с.

21. Бондаревская Е.В., Кульневич C.B. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания: учеб. пособие / Е.В.Бондаревская, С.В.Кульневич. Ростов н/Д: Творческий центр «Учитель», 1999. - 560 с.

22. Бурлачук Л.Ф. Словарь справочник по психодиагностике / Л.Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. - СПб. : Питер, 2007. - 352 с.

23. Быков А.К. Методы активного социально-психологического обучения: учеб. пособие / А. К. Быков. М.: Сфера, 2005. - 160 с.

24. Введенский В.Н. Профессиональная компетентность педагога: Пособие для учителя. - СПб.: филиал издательства «Просвещение», 2004. -159 с.

25. Вегерчук Н.Э. Понимание как ключевой компонент в социально-перцептивной компетентности руководителя // Мир психологии. 2001. № 3. -С. 122-139.

26. Вербицкий A.A. Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции / A.A. Вербицкий, О.Г. Ларионова. - М.: Логос, 2010. 357 с.

27. Вишнякова С.М. Профессиональное образование: Словарь. Ключевые понятия, термины, актуальная лексика. М.: НМЦ СПО,1999.-538 с. г

28. Волков В.Б. Тренинг социальной активности / В.Б. Волков. СПб.: Речь, 2005. - 184 с.

29. Волкова E.H. Субъектность педагога: теория и практика: Дисс. д-ра психол. наук М., 1998. - 66 с.

30. Воронин A.M. Управление развитием инновационной образовательной среды / А.М.Воронин. Брянск, 1995. - 281 с.

31. Выготский Л.С. Собрание сочинений. В 6-ти томах / Под ред. Эльконина Д.Б. М.: Педагогика, 1984. Том 4. - 432 с.

32. Генике Е.А. Профессиональная компетентность педагога. -М.: Сентябрь, 2008. 176 с.

33. Глуханюк Н.С. Психология профессионализации педагога / Н.С. Глуханюк. Екатеринбург: Изд-во Рос. гос. проф.-пед. ун-та,2000. 370 с.

34. Горелова Г.Г. Кризисы личности и педагогическая профессия. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2004. - 278 с.

35. Горелова Г.Г. Культура и личностный стиль педагогической деятельности // Педагогика. - 2002 №6. С. 61-66.

36. Гришина И.В. Профессиональная компетентность директора школы: теория и практика формировнаия: Дисс. д-ра пед. наук. СПб, 2004. - 443 с.

37. Делор Ж. Образование: сокрытое сокровище UNESCO, 1996- 283 с.

38. Добудько Т.В. Формирование профессиональной компетентности учителя информатики в условиях информатизации образования. Самара: СамГПУ, 1999.-340 с.

39. Долгова В.И. Психолого-педагогические проблемы формирования готовности к инновационной деятельности у руководителей системы образования. СПб.: РГПУ, Челябинск, 1998. - 424 с. " " .

40. Дубровина И.В. Школьная психологическая служба: вопросы теории и практики / И. В. Дубровина. М.: Педагогика, 1991. - 232 с.

41. Евтихов О.В. Практика психологического тренинга / О. В. Евтихов. СПб.: Речь, 2007. - 256 с.

42. Емельянов Ю.Н. Теоретическое формирование и практика совершенствования коммуникативной компетентности: Автореф. дисс. д-рапсихол. наук-М., 1991 36 с.

43. Емельянов Ю.Н. Обучение общению в учебно-тренировочной группе // Психологический журнал. 1987 № 2. С. 81-87.

44. Ермолаева М.В. Субъектный подход в психологии развития взрослого человека / М.В. Ермолаева М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006.-198с.

45. Ермолаева М.В. Психология развития: Учебное пособие. Изд. 3-е, стереотип. / М.В. Ермолаева М.: МПСИ, Воронеж: НПО «МОДЭК», 2006. - 376 с.

46. Зеер Э.Ф. Психология профессионального развития. - М.: Академия, 2009. 240 с.

47. Зеер Э.Ф., Павлова A.M., Сыманюк Э.Э. Модернизация профессионального образования: компетентностный подход: Учебное пособие. - М.: Московский психолого-социальный институт, 2005. 216 с.

48. Ермолаев О.Ю. Математическая статистика для психологов: учеб. для студентов вузов / О. Ю. Ермолаев. М. : Моск. психол.-социал. ин-т, 2003.-336 с.

49. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования: уч. пособие. 2-е изд. - М.: Изд-во МПСИ; Воронеж: Изд-во НПО «МОДЭК». 2003.-263 с.

50. Зеер Э.Ф. Психология профессионального образования. - Екатеринбург: Изд-во Росс. Гос. проф.-пед. ун-та, 2000. 397 с.

51. Зеер Э.Ф. Профессиональное становление личности инженера-педагога / Э.Ф. Зеер. Свердловск: Издательство УрГУ, 1988. - 120 с.

52. Зимина H.A. Психологические условия оптимизации профессиональной компетентности психолога: Дисс. канд. психол. наук, 2003. 170 с.

53. Зимняя И. А. Педагогическая психология: учеб. пособие для студентов вузов. М.: Логос, 2005. - 384 с.

54. Зимняя И.А. Ключевые компетентности как результативно-целевая основа компетентностного подхода в образовании. Авторская версия. М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 2004. - 39 с.

55. Зимняя И.А. Ключевые компетенции - новая парадигма результата образования // Высшее образование сегодня. 2003 № 5. - С. 34-42.

56. Игошев Б.М. Системно-интегративная организация подготовки профессионально мобильных педагогов: Дисс.д-ра пед. наук М., 2008.-394 с.

57. Исламгалиев Э.Г. Профессиональная компетентность педагога (социология, анализ): Дисс. канд. соц. наук Екатеринбург, 2003. - 176 с.

58. Казакова Е.И. Комплексное сопровождение развития учащихся в образовательном процессе (аналитические материалы).- СПб., 1998. 100 с.

59. Карцева Т.Б. Личностные изменения в ситуациях жизненных перемен // Психологический журнал. 1988 № 5. - С 120-128.

60. Климов Е.А. Психология профессионала: избр. психол. тр. / Е.А. Климов. М.: Ин-т практ. психологии; Воронеж: МОДЭК, 2003. - 456 с.

61. Концепция модернизации Российского образования на период до 2010 года. М., 2002. - 24 с.

62. Концепция инновационной политики Российской Федерации на 1998-200 годы URL: http://www.zonazakona.ru/law/ukaz/7593/ (дата обращения 10.01.2009).

63. Костылева Н.Е. Психолого-педагогические условия эффективности управления развитием профессиональной компетентности учителей в процессу гуманизации и демократизации школы: Дисс. канд. пед. наук- Казань, 1997. 252 с.

64. Краткий психологический словарь / Ред.-сост. JI.A. Карпенко; под общ. ред A.B. Петровского, М.Г. Ярошевского. Ростов н/Д., 1999. - 158 с.

65. Крылова Н.Б. Новые ценности образования: тезаурус для учителей и школьных психологов / ред.-сост. Н.Б. Крылова. М., 1995. - 113 с.

66. Кузьмина Н.В. Профессионализм личности преподавателя и мастера производственного обучения. М.: Высшая школа, 1990. - 119 с.

67. Кузьмина Н.В. Профессионализм деятельности преподавателя и мастера производственного обучения профтехучилища. - М.: Высшая школа, 1989. 167 с.

68. Кузьмина Н.В. Способности, одаренность, талант учителя. -Л.: Знание, 1985. 33 с.

69. Леонтьев А. Н. Деятельность. Сознание. Личность: учеб. пособие для вузов / А. Н. Леонтьев. М.: Смысл, 2005. - 352 с.

70. Личность и профессия: психологическая поддержка и сопровождение: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина и др.; под ред. Л. М. Митиной. М. : Академия, 2005. - 336 с.

71. Ломов Б.Ф. К проблеме деятельности в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал. 1982 № 5. - С. 3-22.

72. Ломов Б.Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии / Б. Ф. Ломов; отв. ред. А. В. Брушлинский, В. А. Кольцова. -М.: Наука, 1999.-350 с.

73. Ломов Б.Ф. Системный подход и проблема детерминизма в психологии / Б. Ф. Ломов // Психологический журнал - 1989 № 4. С. 19-33.

74. Макаренко A.C. Педагогические сочинения: В 8 т. / Сост. Л.Ю.Гордин, A.A. Фролов. М.: Педагогика, 1983 - 1986, Т. 1.- 1983.-368 с.

75. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. -М.: Знание, 1996.-308 с.

76. Маркова А.К. Психологические критерии и ступени профессионализма учителя // Педагогика. 1995 № 6. - С. 55-63.

77. Маркова А.К. Психология труда учителя: кн. для учителей / А. К. Маркова. -М.: Просвещение, 1993. 192 с.

78. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Советская педагогика. 1990 № 8. - С.2-14.

79. Маркова А.К. Психологический анализ профессиональной компетентности учителя // Педагогика. 1980. № 8 С.82-89.

80. Маслоу А. Дальние пределы человеческой психики. СПб.: Питер, 1997.-521 с.

81. Митина Л. М. Психология труда и профессионального развития учителя: учеб. пособие для студентов высш. пед. учеб. заведений / Л. М. Митина. М.: Академия, 2004. - 362 с.

82. Митина JI. М. Психология развития конкурентоспособной личности: учеб.-метод.пособие / Л.М.Митина; Моск.психол.-социал. ин-т. -М.: МПСИ; Воронеж: МОДЭК, 2002. 400 с.

83. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя / Л. М. Митина. М.: Флинта, 1998. - 201 с.

84. Митина Л.М. Психология профессионального развития учителя: Дисс. д-ра психол. наук М., 1995. - 408 с.

85. Митина Л.М. Учитель как личность и профессионал. - М.: «Дело», 1994.-216 с.

86. Митина Л.М., Митин Г.В., Анисимова O.A. Профессиональная деятельность и здоровье педагога: учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2005. - 386 с.

87. Наследов А.Д. SPSS: Компьютерный анализ данных в психологических и социальных науках / А. Д. Наследов. СПб.: Питер, 2005.-416 с.

88. Наследов А.Д. Математические методы психологического исследования. Анализ и интерпретация данных: учеб. пособие / А. Д. Наследов. СПб. Речь, 2004. - 392 с.

89. Наумкин Н.И. Всероссийские конкурсы как форма подготовки специалистов к инновационной деятельности // Профессиональное образование. Столица. 2008 № 11. С. 18-19.

90. Новиков A.M. Интеграция базового профессионального образования // Педагогика. 1996 № 3. С. 3-8.

91. Овчарова Р.В. Технологии практического психолога образования:учеб. пособие для студентов высш. спец. учеб. заведений / Р. В. Овчарова. -М.: Сфера, 2001. 441 с.

92. Овчарова Р.В. Практическая психология образования: учеб. . пособие для студ. психол. факультетов университетов. М.: Издательский центр «Академия», 2003. - 448 с.

93. Ожегов С.И., Шведова Н.Ю. Толковый словарь русского языка - М.: Азбуковник, 1999. 897 с.

94. Онищенко Н.Э. Педагогические условия повышения профессиональной компетентности педагогов гуманитарных классов в системе профильного обучения: Автореф. дисс. канд. пед. Наук - Ижевск, 2007. 22 с.

95. Пахомова Е.М. Конкурс профессионального мастерства как ■ средство повышения квалификации учителя: Дисс. канд. пед. Наук - М., 2003.-208 с.

96. Педагогическая наука и ее методология в контексте | современности: сб. науч. ст. / под ред. В.В. Краевского, В.М. Полонского. -1. М., 2001.-444 с.

97. Петровская Л.А. Компетентность в общении. М., 1989. - 213 с.

98. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность учителя как условие повышения педагогической культуры: Дисс.канд. пед. наук. - Ростов н/Д. 221 с.

99. Попова Е.В. Психолого-педагогическая компетентность как научно-педагогическая проблема // Известия Южного отделения Российской академии образования. Выпуск 1. Ростов н/Д., 1999. - С. 127-136.

100. Поташник М.М. Качество образования: проблемы и технология управления / М.М.Поташник. М.: Педагогическое общество России, 2002. - 352 с.102. «Правда» от 24 апреля 1923 г., № 65.

101. Практическая психология / Под ред. В.Я. Райгородского -Самара, 1998.-263 с.

102. Привалова Г.Ф. Конкурс профессионального мастерства как средство развития творческого потенциала педагога: Дисс. канд. пед. наук, Екатеринбург, 2008. - 221 с.

103. Психологический словарь / под ред. В.П. Зинченко, Б.Г.Мещерякова. 2-е изд., перераб. и доп. - М.: Педагогика-Пресс, 1996. -440 с.

104. Пряжников Н.С. Психология труда и человеческого достоинства: учеб. пособие для студентов вузов / Н.С. Пряжников, Е. Ю. Пряжникова. -М.: Академия, 2005. 480 с.

105. Психология и педагогика: учебное пособие / Под ред.

106. B.И. Жукова, Л.Г. Лаптева, В.А. Сластенина. М.: Изд-во Ин-та психотерапии, 2004. - 585 с.

107. Равен Дж. Компетентность в современном обществе: выявление, развитие и реализация / Дж. Равен // Пер. с англ. М.: «Когито-Центр», 2002. - 396 с.

108. Равен Дж. Педагогическое тестирование: проблемы, заблуждения, перспективы // Школьные технологии. 1999 № 1-2. - С. 178-206.

109. Разуваева Т.Н. Социально-психологическая структура педагогического коллектива как субъекта инновационной деятельности: Автореф. д-ра психол. наук Сургут, 2009. - 37 с.

110. Рогов Е.И. Учитель как объект психологического исследования. -М.: «Владос», 1988. 496 с.

111. Российская педагогическая энциклопедия. В 2 т. / Гл. ред. В.В. Давыдов. Т. 1 - М.: Большая Российская энциклопедия, 1993. - 678 с.

112. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии /

113. C. Л. Рубинштейн. СПб. : Питер, 2008. - 713 с.

114. Рубинштейн, С.Л. Принцип творческой самодеятельности / С. Л. Рубинштейн. СПб.: Питер, 1996. - 109 с. .

115. Сборник приказов и распоряжений по НКП РСФСР. -№ 24, 1936. -23 с.

116. Сенько Ю.В. Эволюция предмета деятельности учителя / Ю.В.Сенько // Педагогика. 2007 № 2. - С. 45-52.

117. Сидоренко Е. В. Методы математической обработки в психологии / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2007. - 350 с.

118. Сидоренко Е. В. Мотивационный тренинг: практ. рук. / Е. В. Сидоренко. СПб.: Речь, 2005. - 234 с.

119. Сластенин В.А. Интегрированная тенденция в системе психолого-педагогической подготовки учителя // Приобщение к педагогической профессии: практика, концепция, новые структуры. - Воронеж, 1992.-С. 6-9.

120. Сластенин В.А., Подымова JT.C. Педагогика: инновационная деятельность. М.: Магистр, 1997. - 224 с.

121. Слободчиков В.И. Образовательная. среда: реализация целей образования в пространстве культуры / В.И.Слободчиков // Новые ценности образования: культурные модели школ. Инноватор-Bennett Colledge. - Вып. 7.- М., 1997. -С. 180-183.

122. Смирнов С.Д. Педагогика и психология высшего образования: от деятельности к личности. - М., 1995. - 132 с.

123. Советский энциклопедический словарь/ гл. ред. Прохоров A.M. - М.: Энциклопедия, 1988. 614 с.

124. Соколова Н.В. Оценка социальных последствий педагогических инноваций / Н.В.Соколова // Инновации и образование: сб. материалов конф. Серия «Symposium» СПб.: Санкт-Петербургское философское общество, Вып. 29 - 2003. - С. 437-443.

125. Сосновский Б.А. Психология человека в условиях нестабильности // Ежегодник Рос. психол. об-ва Том 2, вып. 2. - М., 1996. -86 с.

126. Спирин Л.Ф., Степинский М.А., Фрумкин М.Л. Анализ учебно-воспитательных ситуаций и решение педагогических задач: учебное пособие / Под ред. В А. Сластенина. Ярославль, 1974. - 130 с.

127. Стратегия модернизации содержания общего образования. Материалы для разработки документов по обновлению общего образования. -М., 2001.-59 с.

128. Сыманюк Э.Э. Профессиональные деструкции педагога: методология, теория и практика: монография / Э.Э. Сыманюк -Екатеринбург: Урал. гос. пед. ун-т, 2007. 307 с.

129. Сыманюк Э.Э. Психологические барьеры профессионального развития личности: учеб.-метод. пособие / Э.Э. Сыманюк; под ред. Э. Ф. Зеера. - М.: Моск. психол.-социал. ин-т, 2005. 252 с.

130. Татур Ю.Г. Как повысить объективность измерения и оценки результатов образования // Высшее образование в России. - 2010 № 5. С. 5-12.

131. Улановская И.М. Что такое образовательная среда школы? / И.М.Улановская // Нач. шк.: плюс-минус. 2002 № 1. - С. 3-6.

132. Фещенко Е.М. Проектный подход к развитию профессиональной компетентности педагогов-психологов: Дисс. канд. психол. наук Брянск, 2008.-229 с.

133. Фишман Л.И. Модели образовательного менеджмента: обзорный анализ // Школьные технологии. 1999 № 1-2. - С. 112-121.

134. Хуторской A.B. Педагогическая инноватика: учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. М.: Издательский центр «Академия», 2008.-256 с.

135. Чошанов М.П. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика 1997 № 2. - С. 21-27.

136. Шадриков В.Д. Новая модель специалиста: инновационная подготовка и компетентностный подход // Высшее образование сегодня. - 2004№8.-С. 120-128.

137. Шадриков В.Д. Психологический анализ деятельности как системы // Психологический журнал. 1980 № 3 - С. 33-46.

138. Щербакова Т.Н. Психологическая компетентность учителя:акмеологический анализ: Дисс. д-ра психол. наук Ростов-на Дону, 2006.-456 с.

139. Щербаков А.И. Психологические основы формирования личности советского учителя. - Л.: Просвещение, 1967. - 266 с.

140. Шишов С.Е. Компетентностный подход к образованию: прихоть или необходимость? / С.Е. Шишов, И.Г. Агапов // Стандарты и мониторинг в образовании. 2002 №2. - С. 58-62.

141. Шкатова Т.Г. Содержание профессиональной компетентности педагога//Ярославский педагогический вестник. 2010 №1 - С. 100-103.

142. Шнейдер Л. Б. Профессиональная идентичность: Монография.I1. М.: МОСУ, 2001.-272 с.

143. Эльконин Б.Д. Понятие компетентности с позиций развивающего обучения / Б.Д. Эльконин // Современные подходы к компетентностно-ориентированному образованию-Красноярск, 2002 67 с.

144. Яковлева Л.В. Психологическая компетентность и ее формирование в процессе обучения в вузе (на материале деятельности врача): Дисс. д-ра психол. наук Ярославль, 1994. - 408 с.

145. Competence: Inguires into its Meanning & Acguisition in Educational Settings / Ed. E.C. Short. N.Y.; Univ. Prese of America, 1997. - 84-185 p.

146. Reid K., Hopkins D., ets. Towards the effective school: the problems and some solutions / K.Reid, D.Hopkins, ets. Oxford, 1987. - 307 p.

147. Schelten A.Einfurung in die Berufspadagogik. Stutgard, 1991. 290 p.

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

Обзор основных подходов к пониманию профессиональной компетентности, ее содержания и структуры.

М.2. УЭ-2

Лекция «Профессиональная компетентность педагога»

Педагогическая профессия является одновременно преобразующей и управляющей. А для того чтобы управлять развитием личности, нужно быть компетентным.

Основные принципы образовательной политики в России, определенные в Законе РФ «Об образовании» и Федеральном законе «О высшем и послевузовском профессиональном образовании», раскрыты в Национальной доктрине образования в РФ до 2025 года и Федеральной программе развития образования на 2000-2005 годы. Их развивает Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года.

В соответствии с Концепцией модернизации российского образования основными целями профессионального образования являются: подготовка квалифицированного работника соответствующего уровня и профиля, конкурентоспособного на рынке труда, компетентного, ответственного, свободно владеющего своей профессией и ориентирующегося в смежных областях деятельности, способного к эффективной работе по специальности на уровне мировых стандартов, готового к постоянному профессиональному росту, социальной и профессиональной мобильности.

Исследования ведутся в различных направлениях: формирование компетентности будущего педагога (В.Н. Введенский), изучение содержания профессионально-педагогической деятельности преподавателя в нашей стране (Л.М. Абдулина, Э.Ш. Абдюшев, В.А. Антипова, Е.В. Бережнова, З.Ф. Есарева, Н.В. Кузьмина, Ю.К. Янковский) и за рубежом (Е.Д. Вознесенская, Б.Л. Вульфсон, Н.И. Костина, Л.В. Кузнецова, М.С. Сунцова, Ю.Е. Штейнсапир), оценка профессионально-педагогического мастерства преподавателя высшей квалификации (Н. Асеев, Н. Дудкина, Л. Куприянова, А. Федоров).

В российской науке исследуемая проблема обычно рассматривается в ключе формирования профессиональных требований к специалисту (А.Г. Бермус, Н.Ф. Ефремова, И.А. Зимняя, Д .С. Цодикова ), а также нового подхода к конструированию образовательных стандартов (А.В.Хуторской ).

Все исследователи, изучавшие природу компетенции, обращают внимание на ее многосторонний, разноплановый и системный характер.

В российских психолого-педагогических исследованиях до последнего времени преобладал деятельностный подход к определению природы компетенции.

Однако в последние годы появился ряд работ, в которых сделана попытка подойти к этому сложному явлению, одновременно используя возможности нескольких наук. Н.Ф. Ефремова, придерживаясь синергетического подхода , определяет данное понятие так: «Компетенции - это обобщенные и глубокие сформированные качества личности, ее способность наиболее универсально использовать и применять полученные знания и навыки»; «совокупность знаний, умений и навыков, позволяющих субъекту приспособиться к изменяющимся условиям, … способность действовать и выживать в данных условиях».

К этому перечню А.В. Хуторской , основываясь на позициях личностно-ориентированного обучения , добавляет совокупность смысловых ориентаций, необходимых для продуктивной деятельности.

По мнению В.А. Болотова, В.В. Серикова , природа компетентности такова, что она, будучи продуктом обучения, не прямо вытекает из него, а является следствием саморазвития индивида, его не столько технологического, сколько личностного роста, следствием самоорганизации и обобщения деятельностного и личностного опыта.

Компетентность – это способ существования знаний, умений, образованности, способствующий личностной самореализации, нахождению обучающимся своего места в мире, вследствие чего образование предстает как высокомотивированное и в подлинном смысле личностно ориентированное, обеспечивающее востребованность личностного потенциала, признание личности окружающими и осознание ею самой собственной значимости .

Дж. Равен под компетентностью понимал специальную способность человека, необходимую для выполнения конкретного действия в конкретной предметной области, включающую узкоспециальные знания, навыки, способы мышления и готовность нести ответственность за свои действия.

По мнению А.Г. Бермуса : «Компетентность представляет собой системное единство, интегрирующее личностные, предметные и инструментальные особенности и компоненты».

М.А. Чошанов считает, что компетентность - это не просто обладание знаниями, а постоянное стремление к их обновлению и использованию в конкретных условиях , то есть владение оперативными и мобильными знаниями ; это гибкость и критичность мышления, подразумевающая способность выбирать наиболее оптимальные и эффективные решения и отвергать ложные.

Компетентность - (характеризует субъекта деятельности) обладание соответствующими знаниями и способностями, позволяющими человеку обоснованно судить об определенной области и эффективно в ней действовать. (А. В. Хуторской)

Компетенция -круг вопросов, в которых человек хорошо осведомлен, обладает познаниями и опытом.

Рассмотрим несколько определений профессиональной компетентности учителя:

Способность аналитически мыслить и осуществлять комплексный подход к выполнению своих обязанностей (В. Ю. Кричевский)

Совокупность профессионально-педагогических компетенций (Е. Н. Соловова)

Сложное образование, включающее комплекс знаний, умений и навыков, которые обеспечивают вариативность, оптимальность и эффективность построения учебно- воспитательного процесса (В. А. Адольф)

Автор концепции	Определение понятия «профессиональная компетентность»	Составляющие профессиональной компетентности
Н.В.Кузьмина	Способность педагога превращать специальность, носителем которой он является, в средство формирования личности учащегося с учетом ограничений и предписаний, накладываемых на учебно-воспитательный процесс требованиями педагогической нормы, в которой он осуществляется	1. Специальная и профессиональная компетентность в области преподаваемой дисциплины. 2. Методическая компетентность в области способов формирования знаний, умений учащихся. 3. Социально-психологическая компетентность в области процессов общения. 4. Дифференциально-психологическая компетентность в области мотивов, способностей учащихся. 5. Аутопсихологичекая компетентность в области достоинств и недостатков собственной деятельности и личности.
Л.М.Митина	Понятие «педагогическая компетентность» включает знания, умения, навыки, а также способы и приемы их реализации в деятельности, общении, развитии (саморазвитии) личности	Деятельностная Коммуникативная Социальная
В.Н.Введенский	Профессиональная компетентность педагога … не сводится к набору знаний, умений, а определяет необходи­мость и эффективность их применения в реальной образовательной практике.	1.Коммуникативная компетентность педаго­га - профессионально значимое, интегративное качество, основными составляющи­ми компонентами которого являются: эмо­циональная устойчивость (связана с адап­тивностью); экстраверсия (коррелирует со статусом и эффективным лидерством); способность конструировать прямую и об­ратную связь; речевые умения; умение слушать; умение награждать; деликатность, умение делать коммуникацию "гладкой". 2.Информационная компетентность включа­ет объем информации (знаний) о себе, об обучающихся и их родителях, об опыте работы других педагогов. 3.Регулятивная компетентность педагога предполагает наличие у него умений уп­равлять собственным поведением. Она включает: целеполагание, планирование, мобилизацию и устойчивую активность, оценку результатов деятельности, рефлек­сию. Главными определяющими факторами деятельности являются нравственные цен­ности. 4.Интеллектуально-педагогическую компе­тентность можно рассматривать как комп­лекс умений по анализу, синтезу, сравне­нию, абстрагированию, обобщению, кон­кретизации, как качества интеллекта: ана­логия, фантазия, гибкость и критичность мышления. 5.Операциональная компетент­ность определяется набором навыков, не­обходимых педагогу для осуществления профессиональной деятельности: прогности­ческие, проективные, предметно-методиче­ские, организаторские, педагогической им­провизации, экспертные.
Т.Г.Браже	Профессиональная компетентность определяется как многофакторное явление, включающее в себя систему знаний и умений учителя, его ценностные ориентации, мотивы деятельности, интегрированные показатели культуры (речь, стиль, общение, отношение к себе и своей деятельности, к смежным областям знаний).

Энциклопедический словарь	От лат. competo - добиваюсь, соответствую, подхожу: 1) «круг полномочий, представленный законом, уставом или иным актом конкретному органу или должностному лицу»; 2) «знания и опыт в той или иной области»	- круг полномочий -знания; - опыт.
Словарь русского языка С.И. Ожегова	«круг вопросов, в которых кто-нибудь хорошо осведомлен»	- осведомленность в хорошо знаемой области
Е.И. Рогов	Профессионализм (связывает понятия профессионализм и компетентность) – есть совокупность психофизиологических, психологических и личностных изменений, происходящих в педагоге в процессе овладения и длительного выполнения деятельности, обеспечивающих качественно новый, более эффективный уровень решения сложных профессиональных задач в особых условиях. Формирование профессионализма идет по трем основным направлениям: 1) изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархического строения. В ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по степени профессионального мастерства, развивается специфическая система способов выполнения деятельности – формируется личный стиль деятельности; 2) изменение личности субъекта, проявляющаяся как во внешнем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах общения), так и в соответствующих элементах профессионального сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионального мировоззрения; 3) изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности, что проявляется в: –когнитивной сфере – в уровне информированности об объекте, в склонности к взаимодействию и удовлетворенности от этого взаимодействия, несмотря на трудности; - в эмоциональной сфере – в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию и удовлетворенности от этого взаимодействия, несмотря на трудности; - в практической сфере – в осознании своих реальных возможностей влияния на объект.	- когнитивный; -эмоционально-ценностный; - практический (деятельностный).
Добудько Т.В. (опираясь на анализ работ Б.С. Гершунского, В.А. Извозчикова, А.К. Марковой, Л.М. Митиной, Н.Н. Лобановой)	Профессиональная компетентность педагога есть единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности. Особый интерес для нашего исследования представляет обоснованное автором положение о том, деятельностная модель учителя соотносится с профессиональной компетентностью как «сущее» и «должное».	-научно-теоретический; - психологический: - опреационально-технологический.
Маркова А.К.	Профессионально компетентным является … такой труд учителя, в котором на достаточно высоком уровне осуществляется педагогическая деятельность, педагогическое общение, реализуется личность учителя, в котором достигаются хорошие результаты в обученности и воспитанности школьников. Особо А.К. Маркова выделяет доминирующий блок профессиональной компетентности учителя – личность учителя, в структуре которой выделяет:1) мотивацию личности (направленность личности и ее виды); 2) свойства (педагогические способности, характер и его черты, психологические процессы и состояния личности); 3) интегральные характеристики личности (педагогическое самосознание, индивидуальный стиль, креативность как творческий потенциал).	- профессиональные (объективно-необходимые) педагогические знания (гностический компонент); - профессиональные педагогические позиции, установки учителя, требуемые в его профессии (ценностно-смысловой компонент); - профессиональные (объективно необходимые) педагогические умения (деятельностный компонент); - личностные особенности, обеспечивающие овладение учителем профессиональными знаниями и умениями (личностный компонент).
Лобанова Н.Н.	Профессиональная компетентность – ключевое понятие для характеристики педагогической деятельности, которое определяет уровень педагогической готовности к деятельности, является фактором сохранения направленности деятельности. Сиситемообразующим компонентом профессиональной компетентности является личностный компонент, в котором на первый план выдвигаются качества, обеспечивающие решение педагогических задач на уровне социально-нравственной ответственности, а приоритетными в структуре базового компонента являются психолого-педагогические, социокультурные знания педагога.	- профессионально-содержательный; - профессионально-деятельностный; - профессионально-личностный (ценностно-смысловой) компоненты.

Анализ научной литературы показывает, что ученые, изучающие проблему компетентности учителя, в своих исследованиях используют то термин «профессиональная компетентность» (Б.С. Гершунский, Т.В. Добудько, А.К. Маркова), то термин «Педагогическая компетентность» (Л.М. Митина), то оба термина (Н.Н. Лобанова), а иногда объединяют данные термины по аналогии с профессионально-педагогической деятельностью: «профессионально-педагогическая компетентность » (Ю.Н. Кулюткин, Г.С. Сухобская).

Таким образом, основными чертами компетентностного подхода к подготовке специалистов являются:

- общесоциальная и личностная значимость формируемых знаний, умений, навыков, качеств и способов продуктивной деятельности;

- четкое определение целей профессионально-личностного совершенствования, выраженных в поведенческих и оценочных терминах;

- выявление определенных компетенций, которые также являются целями развития личности;

- формирование компетенций как совокупности смысловых ориентаций, базирующихся на постижении национальной и общечеловеческой культуры;

- наличие четкой системы критериев измерения, которые можно обрабатывать статистическими методами;

- оказание педагогической поддержки формирующейся личности и создание для нее «зоны успеха»;

- индивидуализация программы выбора стратегии для достижения цели;

- создание ситуаций для комплексной проверки умений практического использования знаний и приобретения ценного жизненного опыта;

- интегративная характеристика проявлений личности, связанная с ее способностью совершенствовать имеющиеся знания, умения и способы деятельности по мере социализации и накопления опыта жизнедеятельности.

Базисным критерием оценки качества образования выступает профессиональная компетентность как «интегральная характеристика специалиста, которая определяет его способность решать профессиональные проблемы и типичные профессиональные задачи, возникающие в реальных ситуациях профессиональной деятельности с использованием знаний и жизненного опыта, ценностей и наклонностей» (О.Е. Лебедев, А.П. Тряпицына). Способность в данном случае понимается не как предрасположенность, а как умение.

Компетентность формируется в деятельности и всегда проявляется в органичном единстве с ценностями человека, так как только при условии ценностного отношения к деятельности, личностной заинтересованности достигается высокий профессиональный результат.

Профессиональная компетентность интегрирует в себя три аспекта :

- когнитивный (научные, предметные знания);

- операционно- технологический (способы деятельности, умения принимать решения)

- аксиологический (опыт эмоционально- личностного отношения к природе, обществу, человеку);

Дополнительные составляющие профессиональной компетентности на современном этапе:

Соотнесение своей деятельности с наработками на уровне мировой педагогической культуры, отечественной педагогики;

Способность продуктивно взаимодействовать с инновационным опытом коллег, обобщать свой опыт;

Креативность как способ бытия в профессии.

Готовность учителя к профессиональной деятельности в современных условиях предполагает обладание предметной, педагогической и социальной компетенциями.

Компетентностная модель современного учителя представлена на рис. 1

Рис. 1 Компетентностная модель современного учителя

(Г. Л.Абдулгалимов)

1 – предметная компетентность учителя

2 – педагогическая компетентность учителя

3 – социальная компетентность учителя

Основание модели- социальная компетентность учителя, которая служит основой для предметной и педагогической компетентностей (Г. Л Абдулгалимов)

Верхняя граница предметной компетентности современного учителя определяется нормативно- правовыми документами по данному предмету.

В процессе поиска нестандартных задач происходит профессиональный рост учителя и формирование научно- исследовательской компетенции. В модели появляется творческий уровень.

Одним из факторов, определяющих качество образования, является содержание предметных компетенций учителя. Рассмотрим, что включает в себя каждая из составляющих.

Когнитивная составляющая :

Знание предмета;

Знание смежных наук;

Знание и обеспечение реализации содержания и структуры федерального базисного учебного плана;

Знание учебных планов и программы по предмету;

Знание требований ГИА по данному предмету.

Операционно-технологическая:

Умение извлекать информацию и отбирать её по преподаваемой дисциплине;

Самостоятельная работа по накоплению научных материалов, проблем, решений;

Постоянная работа с периодикой;

Умение адаптировать научное знание для достижения учебных целей.

Аксиологическая составляющая:

Глубокое понимание и умение использовать на практике основные ценности, понятия, нормы, достоинства, решения;

Готовность и желание познавать, учиться.

Аналитические умения

Прогностические

Проективные

Рефлексивные

Мобилизационные умения

Информационные

Развивающие

Ориентационные

Перцептивные

Педагогического общения

Система минимальных требований к знаниям, умениям, способностям и личным качествам педагога (его компетентности) отражена в проекте стандарта профессиональной деятельности, который был разработан с позиций компетентностного подхода под редакцией Л. В. Кузьминова и В. Л. Матросова в 2006 г. в соответствии с федеральной целевой программой развития образования на 2006-2010гг. Это первый опыт создания стандарта профессиональной деятельности.

Для определения уровня состояния компетенций на данном временном отрезке существуют определенные критерии, позволяющие учителю провести самоанализ профессиональной компетенции, определить проблемные зоны, сделать выводы об уровне сформированности профессиональных компетенций.

Критерии оценки профессиональных компетенций учителя рассмотрим на примере предметной компетенции.

Характеристики, определяющие успешность учителя	Оптимальный ур-нь 8-10 баллов	Достаточный ур-нь 6-7 баллов	Критический ур-нь 5 баллов и ниже
Предметная компетенция: -знания в обл.преподаваемого предмета, - методологии преподавания	Учитель - отлично знает содержание предмета -хорошо ориентируется в нормативной документации и современных публикациях по методологии преподаваемого предмета -использует в содержании урочной и внеурочной деят. учащихся продуктивный опыт.	Учитель -хорошо знает содержание пр-та -хорошо ориентируется в нормат. документах и совр публикациях -использует. В содержание уч. процесса продуктивный опыт и инновац. приёмы вводит эпизодически	Учитель -знает содержание предмета -практически не следит за достижениями в области разработок новых подходов в его преподавании, -не пользуется периодикой. В учебном процессе практически не проявляются результаты последних исследований базовых наук.

Основной подход к выделению критериев, показателей и инструментария измерения профессиональной компетентности педагогов - деятельностный

Параметр	Критерии	Показатели	Инструментарий
Профессиональная компетентность	Ценностно-смысловой	- ценностное отношение к профессии; -ценностное отношение: к событиям, к людям, к себе – образ «Я – учитель-исследователь»; 3. Готовность к проявлению личной инициативы и дальнейшему профессиональному росту.	-тестирование; - опрос (анкетирование; беседа); -эксперимент.
Гносеологический	-знания теоретических и методологических основ предметной области образования; -знание психолого-педагогических основ современного образования (в том числе нормативных документов); - знание требований, предъявляемых к современному учителю; - широта и глубина дополнительных знаний.	- тестирование; - анкетирование; -изучение и обобщение опыта; - наблюдение.
Деятельностный		-изучение продуктов деятельности учителей; - тренинги; -исследовательские работы учителей; -проектные работы учителей; -анкетирование, беседа.

Под профессиональной компетентностью учителя понимается совокупность профессиональных и личностных качеств, необходимых для успешной педагогической деятельности.

Профессионально компетентным можно назвать учителя, который на достаточно высоком уровне осуществляет педагогическую деятельность, педагогическое общение, достигает стабильно высоких результатов в обучении и воспитании учащихся.

Развитие профессиональной компетентности – это развитие творческой индивидуальности, формирование восприимчивости к педагогическим инновациям, способностей адаптироваться в меняющейся педагогической среде. От профессинального уровня педагога напрямую зависит социально-экономическое и духовное развитие общества.

Основная цель современного образования – соответствие актуальным и перспективным потребностям личности, общества и государства, подготовка разносторонне развитой личности гражданина своей страны, способной к социальной адаптации в обществе, началу трудовой деятельности, самообразованию и самосовершенствованию.

Основные пути развития профессиональной компетентности педагога :

1. Работа в методических объединениях, творческих группах;

2. Исследовательская деятельность;

3. Инновационная деятельность, освоение новых педагогических технологий;

4. Различные формы педагогической поддержки;

5. Активное участие в педагогических конкурсах и фестивалях;

6. Трансляция собственного педагогического опыта;

7. Использование ИКТ и др.

Но не один из перечисленных способов не будет эффективным, если педагог сам не осознает необходимости повышения собственной профессиональной компетентности. Отсюда вытекает необходимость мотивации и создания благоприятных условий для педагогического роста.

Педагог должен быть вовлечен в процесс управления развитием школы, что способствует развитию его профессионализма.

Развитие профессиональной компетентности – это динамичный процесс усвоения и модернизации профессионального опыта, ведущий к развитию индивидуальных профессиональных качеств, накоплению профессионального опыта, предполагающий непрерывное развитие и самосовершенствование.

Можно выделить этапы формирования профессиональной компетентности :

· самоанализ и осознание необходимости;

· планирование саморазвития (цели, задачи, пути решения);

· самопроявление, анализ, самокорректировка.

Формирование профессиональной компетентности - процесс цикличный, т.к. в процессе педагогической деятельности необходимо постоянное повышение профессионализма, и каждый раз перечисленные этапы повторяются, но уже в новом качестве.

Портфолио есть отражение профессиональной деятельности, в процессе формирования которого происходит самооценивание и осознается необходимость саморазвития. С помощью портфолио решается проблема аттестации педагога, т.к. здесь собираются и обобщаются результаты профессиональной деятельности. Создание портфолио – хорошая мотивационная основа деятельности педагога и развития его профессиональной компетентности.

Резюмируя сказанное, следует отметить:

Использование компетентностного подхода в образовании предполагает изменения в профессиональном сознании учителя, его деятельности;

Компетентность в контексте педагогической деятельности- это комплексный профессионально- личностный ресурс, обеспечивающий возможность эффективного взаимодействия в образовательном пространстве;

Уровень сформированности профессиональных компетенций учителя должен быть достаточным для создания такой образовательной развивающей среды, в которой возможно формирование ключевых компетенций учащихся.

Итак, понятие профессиональной компетентности педагога выражает единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогической деятельности и характеризует его профессионализм.

Квалификационная характеристика - это, по существу, свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта.

А. С. Макаренко: Отвергал утверждение о предопределенности педагогического мастерства врожденными особенностями, задатками, он показал его обусловленность уровнем профессиональной компетентности. Считал, что педагогическое мастерство, основанное на умении, на квалификации, - это знание воспитательного процесса, умение его построить, привести в движение.

Литература

1.И. А. Зимняя. Ключевые компетенции-новая парадигма результата современного образования.// Интернет-журнал «Эйдос»-2006.5мая.

2.И. А. Зимняя. Труды методологического семинара «Россия в Болонском процессе: проблемы, задачи, перспективы.» М.: Исследовательский центр проблем подготовки специалистов, 2004.

3. В. А. Адольф Формирование профессиональной компетентности будущего учителя.

//Педагогика.- №1.1998

4.Г.Л. Абдулгалимов. Модель готовности современного учителя к профессиональной деятельности. //Стандарты и мониторинг в образовании. №5.2009

5.О. А. Козырева Феноменология профессиональной компетентности учителя.

//Образовательные технологии и общество 11(2)2008

6.Ф. Т. Шишкин. Компетенция и компетентность как ключевые понятия компетентностного подхода в образовании //Наука и школа №4.2008

6.И. И. Барахович. Коммуникативная компетентность педагога (Требования профессионального стандарта педагогической деятельности. // Интернет-ресурс

7.М. В. Аргунова Ключевые образовательные компетенции о оценка их сформированности. // Химия в школе.№6. 2009

Применение системного подхода предполагает анализ ключевых понятий: педагогическая система, структура, средство, условие, выбор базовых понятий для создания системы управления развитием профессиональной компетентности учителей.

Известно, система представляет собой порядок в расположении и взаимосвязи действий, как нечто целое, представляющее собой закономерно расположенные и находящиеся во взаимной связи части. Н. В. Кузьмина рассматривает систему с точки зрения применения ее в педагогических исследованиях как функционирующую структуру, деятельность которой подчинена определенным целям . Ф. Ф. Королев определяет систему как комплекс элементов, находящихся во взаимодействии, как множество объектов вместе с отношениями между ними и их атрибутами .

Система представляет собой целостный объект, в котором устойчивый порядок взаимосвязи элементов образует внутреннюю структуру и комплекс элементов в ней находится во взаимодействии. Структура функционирующего объекта, обусловленная выдвигаемыми обществом целями, отражает характер взаимодействия системы с окружающими условиями .

В научной литературе понятие «структура» интерпретируется по-разному. Структура -- строение и внутренняя форма организации системы, выступающая как единство устойчивых взаимосвязей между ее элементами, а также законов данных взаимодействий . В. Н. Николаев и В. М. Брук представляют структуру как форму некоторого объекта в виде составных частей, множества всех возможных отношений между подсистемами и элементами внутри системы и связей между ними .

Педагогическую систему характеризует целостность, взаимодействие элементов, связи и отношения, обуславливающие структуру системы.

Элементы педагогической системы по В. П. Беспалько:

Учащиеся;

Цели воспитания (общие и частные);

Процессы воспитания;

Учителя;

Организационные формы воспитательной работы .

Педагог -- основной компонент педагогических систем «школа», «педагогический процесс», «методический процесс», «инновационный образовательный процесс». В зависимости от базовых педагогических концепций практики образования меняется место, роль и характер педагогической деятельности. Мы выделили общие, исторически сложившиеся функции педагога и те, которые обусловлены спецификой культурно-исторической ситуации.

Предметом педагогики являются объективные законы конкретно-исторического процесса воспитания, органически связанные с законами развития общественных отношений, а также реальная общественно-воспитательная практика формирования подрастающих поколений, особенности и условия организации педагогического процесса . Следовательно, предмет педагогики имеет двойственный характер: с одной стороны, она изучает закономерности воспитания, с другой -- практическое решение проблемы организации образования, воспитания, обучения .

Осуществляя педагогическую деятельность, учитель обеспечивает реализацию задач, связанных с организацией педагогического процесса в целом, учебно-познавательной деятельности учащихся, воспитательных отношений на основе соблюдения базовых законов и закономерностей педагогической науки. Учет закономерностей способствует оптимальному решению педагогических задач. Известно, что под закономерностью в общественных явлениях понимается объективно существующая, необходимая, повторяющаяся связь явлений и процессов, направленная на их развитие.

Ю.К. Бабанский выделяет следующие основные закономерности учебного процесса 30, с. 264]:

Обучение закономерно зависит от потребностей общества, от его требований к всестороннему развитию личности, а также от реальных возможностей обучаемых;

Процессы обучения, воспитания и общего развития закономерно взаимосвязаны в целостном педагогическом процессе;

Процессы преподавания и учения закономерно взаимосвязаны в целостном процессе обучения;

Активность учебной деятельности школьников закономерно зависит от наличия у учащихся познавательных мотивов, от используемых учителем методов стимулирования учения;

Методы и средства организации учебно-познавательной деятельности, контроля и самоконтроля закономерно зависят от задач, содержания обучения и реальных учебных возможностей школьников;

Формы организации обучения закономерно зависят от задач, содержания и методов обучения;

Эффективность учебного процесса закономерно зависит от условий, в которых он протекает (учебно-материальных, гигиенических, морально-психологических, эстетических и временных);

Оптимальная организация учебного процесса закономерно обеспечивает максимально возможные и прочные результаты обучения за отведенное время.

В свою очередь, «оптимальный» означает «наилучший для данных условий с точки зрения определенных критериев». В роли критериев оптимальности могут выступать эффективность и время .

Эффективность педагогической деятельности определяется на основе установления отношения комплекса ее результатов к ресурсным затратам, учета их соответствия социальному заказу, тенденциям развития, условиям реализации. Соответственно эффективность как качественный показатель деятельности может быть высокой, средней и низкой. Оптимальный же результат означает не вообще наилучший, а наилучший: а) для данных конкретных условий и возможностей обучения и воспитания; б) на данном этапе, т. е. исходя из реально достигнутого уровня знаний и нравственной воспитанности конкретного школьника; в) исходя из особенностей личности школьника, его реальных возможностей; г) учитывая реальные умения, навыки, особенности конкретного педагога или коллектива педагогов .

Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса понимают целенаправленный выбор педагогами наилучшего варианта построения этого процесса, который обеспечивает за отведенное время максимально возможную эффективность решения задач образования и воспитания школьников .

Эффективное решение педагогических проблем зависит от четко поставленной цели. Цель -- предполагаемый результат деятельности отдельного человека, группы людей. Содержание цели в известной мере определяется средствами ее достижения. Личность ставит перед собой цель на основе потребностей, интересов или же осознания и принятия задач, которые выдвигаются людьми в силу социальных связей и зависимостей. В целеполагании важную роль играют мышление, воображение, эмоции, чувства, мотивы поведения .

Правильным определением цели воспитания К. Д. Ушинский считал «лучшим пробным камнем всяких философских, психологических и педагогических теорий, далеко не бесполезным и в практическом отношении» .

А.С. Макаренко констатирует, что «если перед коллективом нет цели, то нельзя найти способа его организации» , и что «ни одно действие педагога не должно стоять в стороне от поставленных целей» .

Необходимо при постановке цели рассматривать ее не только как конечный результат деятельности учителя, образовательной системы, но и как психический процесс, выступающий в функции регулятора его деятельности. В этой связи важное значение приобретает способность педагога к антиципации педагогического процесса и его результатов. В переводе с латинского антиципация (anticipatio) означает «предвосхищение, предугадывание событий, заранее составленное представление о чем либо». Антиципация -- это способность (в самом широком смысле) действовать и принимать те или иные решения с определенным временно-пространственным упреждением и предвосхищением в отношении ожидаемых событий и результатов деятельности, в том числе интеллектуальность . Антиципирование распространяется на разные стороны жизнедеятельности субъекта как на процесс обучения, так и на профессиональную деятельность.

Педагог -- субъект профессиональной деятельности -- реализует педагогические установки, направленные на развитие ребенка, проектирование собственной деятельности и деятельности ребенка в конкретных ситуациях, рефлексию собственного педагогического опыта.

Изменение ценностных ориентиров образования, переход на гуманистическую образовательную парадигму предусматривают решение двух отличных друг от друга групп задач. С одной стороны -- задачи обеспечения достижения учащимися необходимого уровня обученности, элементарной и функциональной грамотности, готовности к жизни и труду в условиях современной цивилизации. С другой стороны -- задачи, связанные с созданием в образовательных учреждениях развивающих сред как условия освоения учащимися механизмов саморазвития, способностей учащихся к принятию решений на основе свободного и осознанного выбора, овладения стратегиями активной преобразовательной деятельности, основанных на ответственном отношении школьников к природе, людям, культурным ценностям, самим себе. Эти обстоятельства требуют изменения позиции учащегося в учебном процессе. Субъектом педагогической деятельности является учитель, а объектом -- учащийся. Но в процессе взаимодействия с педагогом ученик имеет свои «орудия» труда, способен как принимать его установки, так и сопротивляться им, ставить и реализовывать свои цели учения и учебной деятельности. И потому ученик одновременно является и субъектом деятельности.

Предмет совместной деятельности в системе «педагог-учащийся» обуславливается ее целью, а в конкретной направленности цель как прогнозируемый результат педагогического процесса можно охарактеризовать по следующим показателям:

Создание педагогических условий формирования познавательных интересов и умственной самостоятельности учащихся через их участие в аналитико-исследовательской, преобразующей и практической деятельности;

Обеспечение условий для самореализации профессионально компетентного педагога (а они создаются на основе профессионально компетентного управления);

Достижение необходимого уровня овладения учащимися знаниями, их готовности к самообразованию;

Сформированность готовности учащихся к самовоспитанию, самосовершенствованию, адаптации в жизни (ценностные ориентиры).

Движущими силами формирования, воспитания и развития растущего человека как субъекта деятельности являются возникающие в его жизни противоречия между стремлениями и возможностями для их удовлетворения, между прогнозируемым в труде результатом и его реальными показателями.

Одним из главных показателей заинтересованных взаимоотношений в системе «педагог-учащийся» является личность самого учителя, его профессиональные умения, уровень его педагогического творчества, воля и характер. В процессе осуществления обратной связи учитель проявляет способность проникать во внутренний мир учеников, прогнозировать свою деятельность, т. е. видеть себя глазами детей.

Эффективная реализация поставленных целей во многом зависит от концентрированного внимания на проблемах обучения и воспитания. На первый план при этом выносится формирование познавательных интересов и умственной самостоятельности учащихся, а успешная реализация процесса невозможна без постоянного совершенствования педагогического мастерства учителя, роста его профессиональной компетентности.

В. А. Сухомлинский отмечает: «Мастерство преподавания заключается не в том, чтобы учение, овладение знаниями было для учеников легким... Наоборот, умственные силы развиваются, если ученик встречает трудности и самостоятельно преодолевает их. Стимулом активной умственной деятельности является самостоятельное изучение фактов, явлений, проводимое под руководством учителя» .

Осмысливая процесс оптимизации управления учебно-воспитательным процессом, прогнозируя способы достижения более высокого результата, необходимо учитывать уровень достигнутого и одновременно наметить перспективы усовершенствования и достижения новых качественных показателей. Для этого необходимо овладение методами научно обоснованного анализа. Там, где нет анализа пройденного пути, где нет обоснованных его итогов, там не может быть и научного подхода к управлению . Только в тесной связи с наукой, переосмысливая ее основные идеи и применяя их в повседневной практике, педагог сможет анализировать, прогнозировать, корректировать как собственную деятельность, так и деятельность учащихся.

Исследование педагогической деятельности как условия формирования и стимулирования развития профессиональной компетентности предусматривает определение ряда понятий, отражающих ее качества, их сравнительный анализ и определение места и роли категории «профессиональная компетентность». В современной педагогической науке и практике проблеме профессиональной компетентности уделяется недостаточное внимание. А если и уделяется, то в отождествлении с понятиями «профессионализм» и «мастерство». По словарю С.И. Ожегова мастерство -- умение, владение профессией, трудовыми навыками; высокое искусство в какой-нибудь области .

Педагогическое мастерство правомерно рассматривать и как высочайшее умение учителя, и как искусство, и как совокупность его личностных качеств, и как уровень его педагогического творчества. Педагогическое мастерство присутствует там, где учитель достигает качественных показателей при наименьших затратах своего труда и труда своих учащихся, а также где педагог и его воспитанники испытывают удовлетворенность и радость успеха в совместной деятельности . Разумеется, педагогическое мастерство заключается и в творческом использовании методов и приемов обучения, воспитания и развития учащихся, и, в первую очередь, в методах взаимодействия педагог-учащийся, и в целенаправленном осуществлении обратной связи на уроке средствами оптимизации процесса педагогической деятельности.

Под оптимизацией учебно-воспитательного процесса принято понимать обоснование, выбор и реализацию системы мер, позволяющих педагогу получить наилучшие в данных конкретных условиях качественные результаты при наименьших затратах времени и усилий учителей и учащихся . Следовательно, педагогическое мастерство правомерно рассматривать и как профессиональное умение оптимизировать все виды учебно-воспитательного процесса, направленные на развитие личности.

И. А. Зязюн дает определение педагогического мастерства с позиции личностно-деятельностного подхода. Педагогическое мастерство -- комплекс свойств личности, обеспечивающий высокий уровень самоорганизации профессиональной педагогической деятельности. Выделяются четыре элемента педагогического мастерства: гуманистическая направленность, профессиональное знание, педагогические способности, педагогическая техника . Структура означенных элементов (или компонентов) представляется следующей:

Гуманистическая направленность -- это интересы, ценности, идеалы;

Профессиональные знания обуславливаются проникновением в предмет деятельности, в методику его преподавания, в педагогику и психологию;

Педагогические способности включают: коммуникативность (расположенность к людям, доброжелательность, общительность); перцептивные способности (профессиональная зоркость, эмпатия, педагогическая интуиция); динамизм личности (способность к волевому воздействию и логическому убеждению); эмоциональную устойчивость (способность владеть собой); оптимистическое прогнозирование; креативность (способность к творчеству).

Педагогическая техника проявляется в умении управлять собой (владение своим телом, эмоциональным состоянием, техникой речи), а также умением взаимодействовать (дидактические, организаторские умения, владение техникой контактного взаимодействия).

В научном аппарате постоянно встречаются понятия «профессионализм», «совершенствование профессионализма». В кратком психологическом словаре под редакцией М. И Дьяченко, Л. А. Кандыбович профессионализм представляется как высокая подготовленность к выполнению задач профессиональной деятельности. Профессионализм дает возможность достигать значительных качественных и количественных результатов труда при меньших затратах физических и умственных сил на основе использования рациональных приемов выполнения рабочих заданий. Профессионализм специалиста проявляется в систематическом повышении квалификации, творческой активности, способности продуктивно удовлетворять возрастающие требования общественного производства и культуры .

Понятие «профессионализм» в педагогической деятельности определяется в специальном исследовании И. Д. Багаевой. Она рассматривает это понятие как концентрированный показатель его личностно-деятельностной сущности, обусловленной мерой реализации его гражданской ответственности, зрелости и профессионального долга .

Профессионализм знаний, -- как основание, базис формирования профессионализма в целом;

Профессионализм общения, -- как готовность и умение использовать систему знаний на практике;

Профессионализм самосовершенствования -- динамичность, развитие целостной системы. Профессионализм деятельности педагога обеспечивается посредством справедливого самооценивания и оперативного устранения обнаружившихся в процессе педагогического общения личностных недостатков и пробелов в необходимых для учителя знаниях .

Там же И.Д. Багаева подчеркивает взаимосвязанность и взаимообусловленность этих структурных составляющих. Отсутствие одного из них в деятельности влечет за собой несформированность педагогического профессионализма как такового и характеризует наличие лишь его элементов. Однако в определении профессионализма И.Д. Багаевой выпадает один существенный компонент -- его качественные показатели, продуктивность и эффективность.

В свою очередь, Н.В. Кузьмина отмечает: «Профессионализм современной педагогической деятельности состоит в привнесении в нее элементов научного исследования в целях контроля и самоконтроля меры ее продуктивности». А продуктивность деятельности учителя рассматривается как «система и последовательность педагогически целесообразных действий, связанная с решением педагогических задач, обеспечивающая за отведенное на учебно-воспитательный процесс время достижение искомого конечного результата в отношении всех или подавляющего большинства учащихся» . Иными словами, продуктивность -- это измеряемое мастерство. Н.В. Кухарев же рассматривает профессионализм как концентрированный показатель эффективной меры деятельности и способов ее достижения. Эффективность деятельности в этой связи свидетельствует и о ее продуктивности .

Профессионализм включает в себя сложный комплекс умений. Н. В. Кузьмина к ним относит следующие:

Исследовать объект, процесс и результаты собственного труда;

Формулировать на основании исследовательской (т. е. обратной связи о собственной результативности) педагогические задачи;

-- «проигрывать» возможные способы их решения с учетом ограничений и предписаний, диктуемых требованиями к педагогическим системам, условиями места и времени учебно-воспитательного процесса;

Планировать учебные задания-задачи, адресованные учащимся, чтобы поднять их на определенный уровень профессионализма в усваиваемой профессии на весь период обучения данному предмету;

Концентрировать каждое задание, «продвигающее» учащегося на пути к овладению профессией;

Устанавливать педагогически целесообразные взаимоотношения по вертикали и горизонтали в целях достижения искомого результата;

Организовывать каждый акт взаимодействия с учащимися, их родителями, общественными организациями, своими коллегами и администрацией, подчиняя все достижению искомого конечного результата .

В своих исследованиях Н. В. Кузьмина эти умения соотносит к преподавателям и мастерам производственного обучения ПТУ. Но, обладая универсальностью, они полностью распространяются на все образовательные системы .

Педагогическое мастерство неотделимо от педагогического анализа процесса целесообразных действий учителя, основанных на диагностике педагогической компетентности . В этой связи, сущность понятия диагностика (из греч. diagnostikos -- способность распознавать) определяется нами как решающий фактор на пути к педагогическому мастерству и профессионализму, т. е. как методика комплексного исследования процесса и результатов педагогической деятельности.

Профессиональная компетентность педагога -- понятие, близкое к педагогическому мастерству, но понятие педагогическое мастерство в данном контексте более широкое, потому как в профессиональной деятельности педагога его личностные качества не всегда взаимодействуют в педагогической деятельности: главным образом обращается внимание на методы, приемы, средства обучения, воспитания и развития учащихся. Педагогическое мастерство проявляется и в уровнях профессиональной подготовленности, и в его умениях решать педагогические задачи, и в степени осознания им совокупности определенных личностных качеств, влияющих на достижение прогнозируемых результатов деятельности [ 22;42].

Структурные компоненты профессиональной компетентности педагога несут в себе элементы творчества. Однозначного определения сущности понятия творчества в научных трудах нет.

В кратком психологическом словаре творчество определяется как продуктивная форма активности и самостоятельности человека. Его результатом являются научные открытия, изобретения, создание новых музыкальных, художественных произведений, решение новых задач в труде врача, учителя, художника, инженера и т. д. .

С.Л. Рубинштейн определяет творчество как деятельность, создающая новое, оригинальное, входящая в историю развития не только самого творца, но и науки, искусства и т. д. . Л. С. Выготский рассматривает творчество как создание нового , В. С. Библер -- как мышление . В. А. Кан-Калик и Н. Д. Никандров -- как сложнейшие преобразования человека человеком , В. Г. Матюнин -- как переход от незнания к знанию . Ю. А. Самарин определяет творчество как высшую форму активности и самостоятельной деятельности человека .

Проблемой творчества занимались и занимаются многие ученые, которые характеризуют творчество как поиск нестандартных решений педагогических задач, склонность к инновациям, как демократизацию и гуманизацию педагогического общения и как процесс развития творца и деятельности, педагогического сознания, внедрение науки в практику .

Нет сомнения в том, что эффективность педагогического творчества определяется качественными показателями. Они проявляются в процессе решения многих педагогических задач: и в преподнесении цели урока, и в организации действий учащихся по принятию цели деятельности, и в методах и формах обучения, и в уровнях формирования знаний учащихся, и ориентации в области психолого-педагогических критериев урока, и в рефлексии деятельности .

Ю.К. Бабанский творчество педагога на уроке рассматривает по четырем уровням .

Первый уровень проявляется при взаимодействии с классом. При этом учитель использует обратную связь, действует по «методичке», использует опыт других для корректировки своей деятельности.

Второй уровень творчества определяется оптимизацией деятельности на уроке уже начиная с планирования, выбора уже известного учителю содержания, методов, форм обучения.

Третий уровень определяется как эвристический: путем умелых проблемных вопросов учитель использует творческие возможности учащихся. Учащиеся, используя свои знания, умения и навыки, жизненный опыт, осмысливают генетическое обоснование новых знаний.

Четвертый уровень (самый высокий) проявляется тогда, когда учитель самостоятелен в выборе приема взаимодействия с учащимися: он работает с ними в соответствии с их уровнем обученности и воспитанности.

На основе разных подходов к обоснованию признаков творчества и с учетом направления нашего исследования его сущность правомерно рассматривать как способность личности, обеспечивающую ее активность, самостоятельность, а также основанную на ее внутренней потребности, полной отдаче всех духовных сил человека на пути прогнозирования, конструирования и коррекции продуктивной педагогической деятельности .

Основные признаки творчества сводятся к следующим :

Владение приемами научного анализа, синтеза, прогнозирования;

Предвосхищение (антиципация) оптимальных в деятельности результатов средствами прозорливого движения в «неизвестное» («скачок» в неоткрытое перспективное);

Умение воплощать (внедрять) науку в практическую деятельность;

Видение основополагающих идей как основы (инструментария) внедрения;

Способность разрабатывать научно-практические методики (инструментарий) внедрения;

Способность видеть в опыте других педагогов идеи, руководствуясь которыми они успешно продвигаются к вершинам профессионализма;

Умение использовать опыт других учителей применительно к условиям собственной деятельности;

Способность прогнозировать и экстраполировать продуктивную педагогическую деятельность, создавать педагогические инновации;

Умение принимать оптимальные решения в конкретных ситуациях: проявлять гибкость в педагогическом труде;

Способность выходить за пределы образовавшейся системы знаний (рассмотрение явлений с новых сторон, умение восстанавливать связи между явлениями, видеть общие признаки между отдельными фактами и т. п.);

Умение сопротивляться педагогическому консерватизму, преодолевать вредные стереотипы в педагогическом труде и в образовании;

Умение переносить знания в различные педагогические условия.

В структуре творческого процесса выделяется и ряд дополнительных умений педагога :

Постановка вопроса, требующего творческого ответа (нацеливание педагога на видение проблем);

Систематизация необходимых знаний (собственного или известного опыта) для обоснования гипотезы;

Видение стратегии продуктивной педагогической деятельности (в системе априори-апостериори: осознание исходных показателей, предвосхищение, экстраполяция, прогнозирование сверхзадач);

Обобщение знания в виде выводов и гипотез (в условиях наблюдения и эксперимента),

Оформление возникших идей в виде логических и графических структур;

Проверка степени ценности полученных результатов в различных педагогических ситуациях (условиях) и в различных педагогических системах.

Таким образом, утверждают авторы, через управление собственной деятельностью осуществляется как ее развитие, так и развитие профессиональной компетентности. При этом выделяется два типа управления: нормативное и рефлексивное. В первом управление функционированием и развитием деятельности происходит на основе нормативного анализа процесса и его результатов, сравнения с заданными целями. Во втором -- на основе рефлексивного анализа, предусматривающего сравнение результатов с собственным замыслом и процессом его реализации.

Большинство авторов, представляющих модели полипрофессиональной компетентности педагога, различают ее уровни по масштабам управляемого педагогом объекта, рамок ситуации, в которых осуществляется рефлексия деятельности, характеру преобразовательных действий [ 21; 53].

В этой связи профессиональная компетентность делится на специальную, соответствующую предметной, практической педагогической деятельности, и профессиональную, инновационную компетентность авторов и реализаторов образовательных проектов. Первая описывается циклом управления предметной, психолого-педагогической деятельностью, вторая -- циклом проектно-программной и инновационной деятельности. Объектом анализа в специальной деятельности являются цели, процесс психолого-педагогического взаимодействия и результаты педагогического процесса, инновационной -- целостный учебный процесс .

Программы целостного учебного процесса реализуются через педагогические технологии.

В свою очередь, для проектирования педагогических технологий необходимо: создать образ-модель учащегося с определенными личностными качествами; разработать модель целостного учебного процесса в школе; определить объекты технологического проектирования; осуществить проектирование этих объектов по отношению к предметным методическим системам .

Практика проектирования педагогических технологий реализуема при условии технологизации профессиональной деятельности педагога. Вопрос состоит в наличии у педагогов готовности (профессиональной компетентности) к решению задач проектирования, реализации и экспертизы учебного процесса. Включение педагога в процесс создания авторских проектов учебного процесса обеспечивает условия для профессионального роста учителя.

Мы фиксируем два вектора управления развитием деятельности педагога и его профессиональной компетентности: развитие творчества педагога и расширение сферы его деятельности от узкопредметной к полипредметной. Таким образом, управление развитием профессиональной компетентности предусматривает создание условий для становления и развития «новой профессиональной компетентности».

Становление новой, понимаемой как инновационная, компетентности возможно на основе развития специальной компетентности. Проведенное нами теоретическое исследование подтверждает тот факт, что решающим условием развития профессиональной компетентности является рефлексия педагогической деятельности, направленная на развитие ее продуктивности.

Освоение механизма рефлексивного управления деятельностью, ее развития, осуществляется в деятельности. Для становления рефлексивных способностей педагога рефлексивные процедуры в первую очередь необходимо включить в процесс подготовки учебных занятий, организацию учебно-познавательной деятельности учащихся и оценку результатов педагогического процесса. Освоение механизмов рефлексивного управления впоследствии может быть перенесено на управление более сложными системами, например, целостный учебный процесс.

Чтобы учитель, управляющий педагогической системой, в своей деятельности не шел к результату путем проб и ошибок, ему важно четко представлять, с чего начинать эффективную педагогическую деятельность, к чему стремиться и что в себе следует развивать. На это указывают ориентиры стратегии продуктивной педагогической деятельности.

ОСППД являются стандартом-ориентиром, позволяющим организовать управление развитием предметной практической и инновационной деятельности педагога.

На уровне практической педагогической деятельности в педагогическом процессе обеспечиваются условия для достижения ее результатов (познавательный интерес и умственная самостоятельность учащихся). Основными средствами реализации практической продуктивной деятельности являются личностные качества педагога, его умения, уровень развития творческих способностей, научно-практические методы (НПМ), уровень овладения ими педагогами.

НПМ представляют собой ряд критериальных шкал, каждая из которых состоит из систематизированных выводов, подтвержденных на практике. Диагностика, рефлексивный анализ и регулирование процесса управления развитием личностных качеств ребенка осуществляется на основе реализации основных законов и закономерностей педагогического процесса. НПМ используются учителем для анализа и прогнозирования продуктивной педагогической деятельности в учебном процессе, в процессе его исследования.

На уровне инновационной педагогической деятельности использование НПМ иное. Они не являются нормативными инструментами для разработки и реализации преобразований. При создании проекта новшества НПМ являются объектом анализа по основанию их соответствия новым задачам образования.

В процессе экспертизы образовательных проектов НПМ служат образцами для сравнения качества и эффективности внедренного новшества. Инновационная деятельность в качестве объекта для анализа имеет практическую продуктивную деятельность педагога в рамках целостного педагогического процесса, образовательной системы региона, республики, внеобразовательной сферы.

В этом случае ОСППД являются инструментом для разворачивания инновационной деятельности по адаптации практической деятельности педагога к новым задачам, динамике процессов развития образования и внеобразовательной сферы. Исследовательская, проектная и преобразующая деятельность педагога в групповых формах инновационной деятельности возможна благодаря его установкам на развитие, чутью к новому, развитым педагогическим умениям, научно-исследовательскому или креативно-прогностическому уровням развития творческих способностей.

Изменение технологий и стиля профессиональной деятельности предусматривает: опору на положительный педагогический опыт; поиск и разработку новых форм педагогической деятельности, позволяющих преодолеть противоречия в образовательных системах; инвентаризацию эффективных педагогических идей и разработок, отказ от неадекватных, устаревших; создание условий для проявления творческой инициативы.

Социально-педагогические ориентации (СПО) являются одной из ведущих характеристик личности учителя, той специфической формой осознания личностью особенностей развития общества в целом, своей социальной среды, сущности собственного «Я», которая характеризует мировоззрение личности и ее способность действовать (т. е. ее социопрофессиональную и познавательную активность) .

Показателями СПО служат:

Мотивы педагогической деятельности, отражающие социальную миссию профессии учителя;

Наличие собственной концепции, ориентира развития профессиональной деятельности в новых социокультурных условиях;

Способность к реализации образовательных задач новыми способами (проблематизация деятельности на основе ее анализа, принятие решений в сложных ситуациях, владение техниками группообразования и управления учебным и профессиональным диалогом и т. д.);

Установка на личностно-профессиональное развитие, выражающаяся в целеценностном культурном самоопределении педагога как реализатора и творца культурных норм .

В общем виде систему ценностных ориентаций учителя в новых условиях общественной жизни В. Г. Воронцова представляет следующим образом:

1. Ориентация на социальную активность:

Гражданская смелость, внутренняя свобода;

Осознание проблем, ситуаций и их критическая оценка;

Терпимость к сложности структуры общества;

Готовность к диалогу (способность к компромиссам, терпимость к конфликтам);

Ответственность за общество, детей, за собственную деятельность.

2. Ориентация на профессиональную активность:

Высокий уровень образованности и профессиональной компетентности;

Педагогическая концепция как факт культуры личности учителя;

Овладение новыми методическими приемами как путь повышения педагогического мастерства;

Демократический стиль общения с детьми и коллегами;

Способность к самооценке с гуманистических позиций.

3. Ориентация на целостное гуманитарное образование:

Осознание общечеловеческих ценностей личности;

Способность к моделированию гуманитарной образовательной среды в педагогической практике;

Приобщение к гуманитарной культуре, освоение гуманитарного знания;

Использование ценностей культуры в реальной действительности;

Способность к гуманитарной экспертизе собственной деятельности .

Основываясь на том, что не только внутренние, но и внешние факторы определяют развитие личностно-профессиональных качеств педагога, необходимо их выделить. И в зависимости от проявления их в конкретных условиях осуществлять управление этими факторами. Выделяется группа общих социальных (социокультурных и социоэкономических) факторов и группа педагогических факторов.

К первой группе относят следующие: социальная система воспитания, условия жизнедеятельности, тип культуры, социальный статус, пол, возраст, содержание труда и его оплата, условия труда, уровень образования и др.

К педагогическим факторам, влияющим на развитие СПО педагога, относят следующие:

1. Уровень развития и профессионализма личности, «Я-концепция» учителя.

2. Условия жизнедеятельности учителя:

Состояние региональной системы образования;

Отношение администрации к инновационным процессам в образовании, к развитию социальной, познавательной, профессиональной активности учителя;

Материально-техническое обеспечение учебного процесса в школе;

Моральное и материальное стимулирование педагогического труда.

3. Состояние системы повышения квалификации и переподготовки кадров в регионе во взаимодействии ИПК -- РМК -- школа и в целом системы последипломного образования .

При организации деятельности по управлению развитием профессиональной компетентности педагога следует учитывать СПО как важный регулятор его профессиональной деятельности.

Становление профессионально компетентного педагога -- путь последовательного превращения его собственной профессиональной деятельности, который сам может выбирать и ставить перед собой цели, определять способы их осуществления, организовывать процесс достижения целей, решать соответствующие задачи, устанавливать обратную связь, критериально оценивать собственную деятельность на основе ее анализа, принимать решение о коррекции деятельности в соответствии с оценкой ее эффективности.

Реализуя цикл задач управления собственной профессиональной деятельностью, педагог на каждом его этапе принимает педагогическое решение. Основанием для принятия решения является информация о внешних и внутренних потребностях в нем. Диагностика конкретных ситуаций, установление внешних требований и условий, самоанализ актуального профессионального опыта, необходимого для принятия и реализации решений, позволяют осуществить адекватное ситуации целеполагание. Планирование и организация профессиональной деятельности требуют диагностики и анализа эффективных способов решения задач и необходимых для этого ресурсов, в том числе и ресурса собственной профессиональной компетентности. На основании проведенного анализа педагог принимает решения о поиске и конструировании недостающих средств, самообразовании.

Готовность к достижению целей педагогического процесса диагностируется педагогом на основе соответствующих требований. В процессе педагогического взаимодействия с учащимися на основе психолого-педагогической диагностики педагог оценивает готовность учащихся к совместной деятельности, организует учебно-познавательную деятельность учащихся, оценивает их организационную готовность (принятие целей, определение плана и способов познавательной деятельности и др.). Осуществляя мониторинг учебно-познавательной деятельности, педагог на основе установления обратной связи создает условия для проявления умственной самостоятельности и развития познавательного интереса, поскольку самоанализ учебно-познавательной деятельности учащимися позволяет им установить противоречия в ней, устранить ошибки, определить оптимальный способ учебных действий, формировать установку на успех. Оценка результатов педагогического процесса (обученность, воспитанность, удовлетворенность учащихся процессом и результатами учебного труда) позволяет педагогу определить его эффективность, осуществить самоанализ профессиональной деятельности.

Анализ педагогического процесса, промежуточных и конечных его результатов, факторов, обеспечивающих их достижение, позволяет педагогу осуществить анализ эффективности собственной профессиональной деятельности. Таким образом, происходит опосредованное пошаговое стимулирование педагогического творчества. И. К. Шалаев такие условия называет ситуациями критической самооценки . В таких ситуациях педагог сам осознает неэффективность действий и собственной деятельности в целом, пересматривает содержание и методы своей работы.

Возвращаясь к определению школы как саморазвивающейся системы, подчеркиваем, что в такой школе четко проявляется личное достоинство, свобода и ответственность при принятии решений, а также индивидуальность и творчество педагога.

В такой школе педагог знает и учитывает:

Конечную цель своей деятельности в процессе подготовки и создания для ученика саморазвивающего пространства: самоорганизация, самообучение, самосовершенствование, самореализация;

Ориентиры стратегии продуктивной педагогической деятельности;

Отношение учащихся к предмету, формам, методам, приемам преподавания;

Познавательные интересы учащихся;

Потенциальные возможности ученика (обучаемость и обученность);

Мотивы учения школьников;

Причины, не позволяющие учащимся учиться лучше;

Психологические закономерности развития ребенка;

Свои затруднения и проблемы, пути и средства повышения эффективного педагогического труда.

Он также умеет:

Формировать познавательные интересы учащихся;

Формировать интеллектуальные и побудительные умения учащихся;

Управлять педагогическим процессом: обеспечивать его подготовку, организовывать достижение целей, осуществлять анализ и оценку эффективности учебной и собственной педагогической деятельности, принимать решения об их развитии.