Средовая детерминация

Принцип средовой (внешней) детерминации психической деятельности возник на почве психофизических исследований, где изучался отклик испытуемых на целостные объекты воздействия с хорошо измеряемыми параметрами их физических свойств. Здесь были получены определенные зависимости эффектов узнавания предъявляемых объектов от внешних условий ситуации взаимодействия с ними. Эти условия подразделялись на природные и предметные, которые конкретизировались на уровне независимых переменных в измеряемых физических свойствах объектов взаимодействия. Главным изучаемым феноменом этого взаимодействия стала адекватность отражения (узнавание) объектов. Особенности этого отражения стали интерпретироваться как закономерности познавательной деятельности, что привело к возникновению когнитивных теорий.

Однако, как показали исследования социальной перцепции, человек может выстраивать взаимодействие с миром вещей и людей, и на основе ложных представлений, о чем наглядно свидетельствуют манипулятивные технологии современных средств информации. В данном случае многое зависит от убеждений и веры человека.

Исследование обусловленности психического и психологии человека средовыми факторами не исчерпывается психофизическими объяснениями. Бихевиоризм вынес за скобки психическое и признал основной детерминантой поведения человека среду во всех ее проявлениях. Экологический бихевиоризм предлагает создание соответствующих сред для управления поведением человека и групп, где индивидуальность человека низводится до единицы функционирования в определенной среде. Во многом эти идеи реализуются в современном производстве, образовании, сфере услуг, порою даже в организации досуга.

Еще одной из детерминант является социальная среда, поэтому многие теории и концепции основаны на влиянии социальной и культурной среды на развитие психики в фило- и онтогенезе. Примерами могут служить культурно-историческая концепция Л. С. Выготского, теория социальной перцепции Дж. Брунера, социальный конструкционизм К. Дж. Гергена.

Индетерминированность и субъективность психического отражения

Индетерминированность определяется как способность к произвольности субъекта психического отражения (свободе воли). Это понятие предполагает отрицание какой-либо детерминации вообще. Но вряд ли это возможно, так как в мире все взаимообусловлено. В этом случае речь может идти о детерминирующей роли субъекта, который в меру своей активности участвует во всех процессах психического отражения. Каждый человек по-своему воспринимает окружающую действительность, проецируя на воспринимаемое собственный опыт. В этом смысле показательными всегда выглядят проективные методики: незаконченные предложения, неопределенные визуальные образы, когда человек сам достраивает предъявляемые ему стимулы. Более того, если разным людям предъявляются одинаковые ситуации или же они сами являются их участниками, то их реагирование будет различно именно потому, что для каждого человека предъявляемая ситуация будет иметь свое уникальное значение. Например, уступив место женщине в общественном транспорте, нельзя быть абсолютно точно уверенным, как она интерпретирует этот поступок. В одном случае, она может обрадоваться и решить, что уступающий ей место - настоящий джентльмен. В другом случае, она может решить, что хорошо выглядит, и воспринять это как повод для знакомства. В третьем - решить, что это намек на возраст, и огорчиться. В четвертом, если она убежденная феминистка, то воспримет это как оскорбление. Список можно продолжать до бесконечности, поскольку каждый человек - индивидуальность, и довольно сложно прогнозировать поведение каждого, поскольку порой даже настроение может сыграть роль в выборе той или иной стратегии поведения.

Субъект является источником субъективности, в которой заключено главное содержание психологии человека как специфического явления его психической деятельности. Человек в этом процессе становится субъектом - активным агентом и фактором взаимодействия с миром вещей и людей. Эти функции усиливаются в роли творца отношений со всеми обстоятельствами жизнедеятельности. В результате усиливается и влияние субъекта на всевозможные отклики и формы проявления психологии человека. Возрастает значение мотива самореализации. Обостряются отношения между личностью и обществом. Субъективные представления о жизни человека и общества начинают доминировать над естественными законами бытия. Все это приводит к парадоксальности психологии человека.

Детерминация психической деятельности

согласно З. Фрейду, все проявления деятельности психической не случайны и не бессмысленны, а имеют в основе реальные причины - физиологические или психические. Классическая формула психоанализа: в психическом вообще нет произвола.

Словарь практического психолога. - М.: АСТ, Харвест . С. Ю. Головин . 1998 .

Смотреть что такое "детерминация психической деятельности" в других словарях:

Этнопсихологический словарь

ДЕТЕРМИНАЦИЯ ЭТНОПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ - (от лат. determine определяю) процесс проявления причинной зависимости, выражающийся в способности национальной психологии (национально психологических особенностей) влиять на характер протекания и функционирования других психологических явлений …

ПСИХОЛОГИЧЕСКАЯ ТЕОРИЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ - выдвинутая в отечественной психологии система представлений о происхождении и развитии психики, сущности психических процессов как особой формы деятельности продукта развития материальной жизни, внешней материальной деятельности, которая… … Энциклопедический словарь по психологии и педагогике

Согласно З. Фрейду, все проявления деятельности психической не случайны и не бессмысленны, а имеют в основе реальные причины физиологические или психические. Классическая формула психоанализа: в психическом вообще нет произвола. Словарь… … Большая психологическая энциклопедия

Установка (психология) - У этого термина существуют и другие значения, см. Установка. Эту статью следует викифицировать. Пожалуйста, оформите её согласно правилам оформления статей. Установка неосознанное психологическое сост … Википедия

Опережающее обучение - Опережающее обучение вид обучения, при котором краткие основы темы даются преподавателем до того, как начнется изучение её по программе. Краткие основы могут даваться как тезисы при рассмотрении смежной тематики, так и представлять собой… … Википедия

Психологическая установка - Установка психологическое состояние предрасположенности субъекта к определенной активности в определенной ситуации. Явление открыто немецким психологом Л. Ланге (L. Lange, 1888); общепсихологическая теория установки на основе многочисленных… … Википедия

Абульханова, Ксения Александровна - (1933 г. р.) Российский психолог, философ, доктор философских наук (1974), профессор (1993), действительный член Российской Академии образования (1993). Закончила психологическое отделение философского факультета МГУ (1956), с 1956 по 1974… … Кто есть кто в российской психологии

ЛИЧНОСТЬ - общежитейский и науч. термин, обозначающий: 1) человеч. индивида как субъекта отношений и сознат. деятельности (лицо, в широком смысле слова) или 2) устойчивую систему социально значимых черт, характеризующих индивида как члена того или… … Философская энциклопедия

СВОБОДА ВОЛИ - понятие европейской моральной философии, окончательно оформившееся у И. Канта в значении интеллигибельной способности индивида к моральному самоопределению. В ретроспективном плане (до или посткантовские теории) термин «Св.» можно рассматривать… … Философская энциклопедия

Книги

• Отождествление и его роль в художественном творчестве , Коган Яков Моисеевич. Публикуемая книга посвящена широкому теоретическому и прикладному исследованию значения механизмов идентификации в жизни и творческой деятельности. Впервые онавышла в Одессе в 1926 г. в серии…

Понятие детерминации в психологии . Индивидуальная психика не может рассматриваться иначе, чем во взаимосвязях с многообразным другим, иным. Свойство психического - быть в отношении зависимости от других явлений - обозначается в современной психологии термином «детерминация» или «детерминируемость».

Исторически сложились различные понимания детерминации психики. Все они, как правило, акцентируют один или несколько аспектов данного свойства. Сохраняется психологическая традиция поиска «окончательных» ответов на отдельно поставленные вопросы: «в каком основном соотношении находятся психика и мир?»; «какая главная связь соединяет психическое и все другое?»; «что как главная причина порождает психику?»; «биологические или социоккультурные условия определяют психическое?»; «внешнее или внутреннее доминирует во влияниях на психику?» и т, д.

Однако, при любом узком подходе психолог не может, хотя бы неявно, не следовать интуитивным представлениям о сложной, многоплановой детерминации психического. В его умелом решении конкретной профессиональной задачи так или иначе обнаружатся разнообразные смыслы «детерминируемости психики»:

Порождение психики другим;

Ограничение психики другим;

Зависимость психики от другого;

Обусловленность психики другим;

Причинная связь психики с другим;

Развивающие влияния другого на психику;

Самодетерминация психики внутри единства с другим.

При углубленном и целостном теоретическом подходе все эти смыслы берутся в единой модели детерминации психических фено­менов, что позволяет психологу сознательно избегать односторонности в своих исследованиях и практической работе.

Сложность детерминирующих связей человеческой психики определяется ее особым местом в мире. Она развивается на основе четырех универсальных влияний: природы, человеческого мира, индивидуальной жизни, телесно-душевной организации индивида. Каждый более общий детерминант действует через другие, ближе относящиеся и непосредственно «предстоящие» индивидуальной психике. Как правило, в специфическую сферу психологических исследований попадает детерминация со стороны следующих явлений:

Человеческого мира или мира людей, вещей, знаков, общественного

идеального;

Телесно - психической организации индивида или организма, нервной

системы, возраста тела, конституции, психосоматики, структуры и типа психических свойств и функций.

Индивидуальной жизни или динамики психических процессов, действий,

поступков и деятельностей, а также их результатов и последствий, личной биографии, топологии и хронологии жизненного пути.

Особенно тонкой психологической проблемой являются возможности самодетерминации психики или ее самод­вижения, саморазвития, самопричинности, я – активности и глубинного самоопределения. Индивиды обладают различным потен­циалом самодетерминации в зависимости от характера детерми­нирующих влияний на их психику. Например, самодетерминация выливается во внутреннюю свободу, если социальный мир, обращенный к личности, устроен разумно и справедливо, если ее тело является здоровым и гармонично функционирующим, если ей доступно творчество и ее достижения широко транслированы в социум. Напротив, потенциал самодетерминации снижен, если социальные воздействия на личность агрессивны и разрушительны, если ее собственные действия возвращаются к ней дурными последствиями, если ее тело беспокоят многие недуги, если ее душевное «ядро» активно действует в жизни лишь силами влечений и привычек.

Виды детерминирующих связей психики. В динамике индивидуальной жизни каждое ее целостное психическое состояние, или «акт проживания» индивида, является сложным эффектом действия многих конкретных детерминантов, в том числе, я – детерминации. Если попытаться различить конкретные виды этих детерминантов, используя обозначения ПС (психическое состояние) и Д (другое), получится ряд жизненно реальных соотношений:

ПС порождается Д;

ПС вызывается Д;

ПС испытывает воздействия Д;

ПС активно взаимодействует с Д;

ПС принимает влияния Д;

ПС развивается в связи с Д;

ПС разрушается связью с Д;

ПС отрицается Д и т.д.

Речь идет об отношениях двух реальностей, где психические результаты могут быть быстрыми и отсроченными, обрати­мыми и необратимыми, прямыми и опосредован­ными, поддерживающими или погашающими взаимную активность.

В науке и литературе рациональное или интуитивное понимание полидетерминации индивидуальных душевных событий отличает психологически тонкие интерпретации человеческой жизни от огрубленных и упрощенных. К примеру, возьмем фрагмент из непревзойденных по психологизму «Поисков утраченного времени» Марселя Пруста.

Здесь представлены множественные внешние и внутренние моменты «другого», которые вызвали необычное душевное состояние героя - творческое воспоминание . Даны не только источ­ники воспоминания, но и те моменты, которые сохраняли, изменяли, усиливали это сос­тояние.

«Удрученный мрачным сегодняшним днем и ожиданием безотрадного завтрашнего, я машинально поднес ко рту ложечку чая с кусочком бисквита. Но как только чай с размоченными в нем крошками пирожного коснулся моего неба (Д) , я вздрогнул. Во мне произошло что-то нео­быкновенное. На менявнезапно нахлынул беспричинный восторг (Д) . Я, как влюбленный, сразу стал равнодушен к превратностям судьбы и безобидным ее ударам, к радужной быстролетности жизни... Откуда ко мне пришла всемогущая эта радость? Я ощущал связь меж нею и вкусом чая с пирожным (Д), но она была бесконечно выше этого удовольствия, она была иного происхождения. Откуда она ко мне пришла? Что она означает? Как ее удержать? ...Я пью еще одну ложку..., сила напитка уже не та. Ясно, что искомая мною истина не в нем, а во мне (Д) ... Я оставляю чашку и обращаюсь к своему разуму (Д)... Я требую от него, чтобы он сделал усилие и хотя бы на миг удержал ускользающее ощущение. ...Я убираю от него все лишнее, приближаю к нему еще не выдохшийся вкус первого глотка и чувствую, как во мне что-товздрагивает, сдвигается с места (Д) . хочет вынырнуть, хочет сняться с якоря на большой глубине; я ощущаю сопротивление и слышу гул преодолеваемых пространств...

И вдруг воспоминание ожило (ПС ) . То был вкус кусочка бисквита, которым в Комбре каждое воскресное утро угощала меня, размочив его в чае, тетя Леония... И, как в японской игре, все цветы в саду моего детства, все почтенные жители города, их домики, церковь - весь Комбре (ПС) , все, что имеет форму и обладает плотностью, - выплыло из чашки чаю».

Однако, такая полнота охвата детерминантов душевных событий (вещь, ощущение, переживание, действие, мысль. образ, сознание, бессознательное)) поныне является достоинством скорее художественно - литературных прозрений, чем психологичес­кого познания. В научной психологии сохраняются отголоски давней дискуссии по отдельным проблемам детерминации , когда психика берется то как в основном производное, зависимое, отражающее и реагирующее, то как подчеркнуто независимое, активное, регулирующее, генерирующее, творящее, самодовлеющее.

О происхождении и содержании психического. В трудах по психологии, где ставится методологический вопрос о том, «как» и «что» дано в психических явлениях, обнаруживается континуум ответов, контекстом которых являются различные теории детерминации психики . Согласно исторически сформировавшимся взглядам, психическое по своим корням и содержанию является:

Субъективным проявлением нейрофизиологического отражения внешнего мира, выступающим идеальной информацией, «данностью» мира;

Прямым извлечением информации, заключенной в предметных структурах окружающей среды, частью которой выступает движущееся, активное тело человека;

Актуализацией априорных идеальных структур индивида (врожденных «психоформ», архетипов), происходящей при встрече, совпадении с «подобными» структурами внешних вещей, ситуаций, событий;

Эмпирическим индивидуальным я - выражением абсолютного сознания, которое посредством своего множественного проявления в человеческом мире раскрывает сущность вещей;

Индивидуальной творческой трансценденцией в физи­ческий мир целостных моделей внутреннего духовного опыта;

Экзистенцией индивидуальной «самости» как прояв­лением и реализацией потаенного потенциала Бытия; и т.д.

В разных концепциях детерминации психическое выступает «предметным», «идеальным», «субъективным», «феноменальным», «трансцендентным», «бытийным» и т.д.

Перечисленные подходы в различных модификациях находим в работах современных психофизиологов, психофи­зиков, холистов, структуралистов, феноменологов, экзистен­циалистов. Все чаще, однако, в поисках существенной детерминации психики конкретный ученый прибегает к объяснениям и интерпретациям разных типов и уровней, осуществляя естественный для постклассической науки синтез методологи­ческих подходов.

Проблема социальной детерминации психики . Для психологии гуманитарного направления особенно важен вопрос о зависимости психического от взаимодействия и взаимовлияния индивида с другими людьми. Эта закономерность получила обозначения «коллективности», «социальности», «общественности» психики.

При ее раскрытии обычно подчеркивается детерминирующее значение для психической жизни следующих взаимосвязей: индивид и конкретный другой человек; индивид и общность; личность и культура; я и ты; я и мы.

Выводы, сделанные при изучении социальной детерминации психики, могут быть сведены к ряду положений.

1.Социальность - это вечно длящееся событие, непре­рывно воссоздаваемое отношение между двумя, нескольки­ми, многими людьми, так, что каждый становится другим - в - себе, а все вместе - коллективным Я; личность выступает концентрированным обществом, а общество - расширенной личностью.

2. Индивидуальное психическое становится тем, что оно есть, только в условиях социальной жизни.

3. Психика в своих феноменах воссоздает субъективную модель (образ, концепцию, символ) социального мира.

5. Психическая жизнь в своей динамике есть непрерыв­ный диалог с другим: личность внутренне удерживает перед собой другого как адресата своей активности; она прибегает к общест­венно заданным и транслированным способам поступков и действий; лучшим результатом своей деятельности она считает свой высокий статус в человеческом мире, признание себя другими.

6. Собирая, персонифицируя, осознавая и творчески формируя в себе социальное содержание и социальные способы жизни, индивид развивается как активное «я»; последнее обладает, по старинной терминологии, «двуединым ликом»: в одном оно обращено к социуму, в другом - к социальному - в- себе.

Социальное, относящееся к индивидуальной психичес­кой жизни, имеет многоуровневый характер. Можно говорить о встроенных друг в друга событиях постоянных влияний на индивида разных форм общественного опыта: опыта бытия человечества; опыта людей определенной эпохи; опыта людей определенной культуры или цивилизации; опыта жизни людей данной нации и данного этноса; опыта жизни социальной и профессиональной групп, с которыми идентифицирует себя индивид; опыта жизни семьи и конкретных значимых других; опыта собственной жизнедеятельности в обществе.

Индивидуальное психическое преломляет в себе нормы, обычаи, ритуалы, запреты, вкусы, нравы, манеры, стили, мифы, научные идеи, художественные образцы и идеалы дальних и близких времен, людей, пространств. В определенный момент времени, в определенных культурных и личностных условиях это преломление происходит особым путем, сочетающим типичность и индивидуальность.

К примеру, в человечестве извечна тема девичьего целомудрия. В каких психических и практических формах она может осуществляться в жизни конкретных девушек?

Для современной европейской девушки сохранение чистоты - глубинный, сугубо личный вопрос, в решении которого она относительно свободна в связи с мягкостью нынешних нравов. При этом она не может не чувствовать сильную напряженность, древний, тайный и противоречивый смысл своего и чужого отношения к целомудрию. Наверное, в переживаемой напряженности, в смутной интуиции или отчетливом убеждении ей передаются инварианты тысяче­летнего опыта целомудренной юности.

Лукреция, героиня античной трагедии, без колебаний лишает себя жизни, потому что враг обесчестил ее.

Героиня пьесы Бомарше, дорожа своей чистотой, должна полагаться в ее сохранении на доброту хозяина-сеньора, которому властью дано «право первой ночи».

Мари - персонаж Достоевского - переживает как смертный грех свой побег из дома с любимым и ищет жестокого наказания у односельчан в надежде иску­пить утрату чистоты.

Девушки из пьес Бергмана стремятся освободиться от экзистенциальной силы проблемы целомудрия, видя в ней ограничение своих отношений с ровесниками, причину внутренней скованности. Однако, «освобождение» в случай­ных связях вызывает к жизни тоску об утраченном завораживающем пред­чувствии любви.

Ныне индивидуальный опыт проживания данной темы своеобразно воссоздает какие-то из социально закрепленных инвариант Но психологически главным будет неповторимость переживаний, стремлений, намерений, надежд, воображения, мечты, размышлений, поступков и жизненных ситуаций - всего, что сплетается в «сюжете» отдельно взятой жизни.

Социальность как внешнее по отношению к инди­виду, действует на его душевный мир с разной степенью подчинения себе. Психологов поражает нередко встречаемая безальтернативность внутренней связи человека с другими, когда последние искусно доминируют, заполняя и подменяя собой его мыслящее, действующее и переживающее «я». У Ж-П. Сартра есть впечатляющее описание жесткого родительского детерминизма: «Анн-Мари, младшая дочь, все свое детство просидела на стуле. Ее научили скучать, держаться прямо и шить. У Анн-Мари были способности - из приличия их оставили втуне; она была хороша собой - от нее постарались это скрыть. Скромные и гордые родители-буржуа считали, что красота им не по карману и не к лицу... Пятьдесят лет спустя, рассматривая семейный альбом, Анн-Мари обнаружила, что была красавицей».

Социальные условия, определяя источники и содержание индивидуальной психики, перестают быть сверхсильным фактором, когда приобретают я-опосредованный характер. Осознанное отноше­ние к социальным влияниям, понимание их сути, найденная в себе возможность выбора этих влияний и ответственность за этот выбор освобождают человека от объектного положения в социуме, превращая в субъекта социальной жизни.

Проблема субъектной детерминации психики. Важным событием в истории учений о детерминации психики стала постановка вопроса об определении психической жизни личностью индивида и ее я – центром. Этот детерминирующий фактор был обозначен как «самодетерминация». В качестве активной, жизнеутвер­ждающей и влияющей на деятельность, она выступила «субъектной детермина­цией».

Неоценимым вкладом в ее изучение стала концепция субъекта, созданная С. Л. Рубинштейном и его школой. Наряду со многими глубокими философами и философствующими психологами, он видел великие возможности людей, живущих самостоя­тельно, рефлексивно и творчески, влиять на свой внутренний мир. Самовлияния происходят у этих людей как следствие развития способностей к созидательной мотивации, регуляции совершенствующейся деятельности, высокой осознанности действий, а также развивающим отношениям с окружением и к себе. Внутренние изменения, вызванные усилиями человека сознательно создавать свою действительную жизнь, являются по Рубинштейну основными критериями субъект­ной детерминации психики.

В продолжение рубинштейновской темы отметим, что су­бъектом своей психической жизни человек становится в опы­те частого проживания я - интенций к жиз­ненным переменам, свободного течения деятельности, свободного выбора стратегий активности и освобождения в индивидуальных достижениях. Чтобы эти моменты индивидуальной свободы возобновлялись, необходимо единое действие многих устойчивых субъектообразующих условий. К ним, в частности, можно отнести:

1. Соответствие внешних условий жизни мысленной модели их использования и изменения.

2. Планирование деятельности как континуума эффек­тивных жизненных действий в создаваемых выигрышных жизненных ситуациях.

3. Включение в деятельность с намерением за­вершить ее в таком результате, который по своим качествам превосходил бы все, совершенное индивидом ранее.

4. Удержание требовательного контроля над действиями с целью сохранения поступательнос­ти в развертке деятельности.

5. Извлечение и конструктивное разрешение противо­речий деятельности, благодаря чему сохраняется чувство я - власти над действиями.

6. Реализация деятельности на том уровне напряжения сил, когда переживание полноты самореализации не погаша­ется утомлением или истощением.

7. Активная рефлексия, определяющая нерастворение «я» в жизни и ее внешних условиях, занятие позиции «над» текущими событиями через осознание себя источником и точкой возвращения многого из того, что происходит и совершается.

8. Приход к объективному и субъективному завершению деятельности, который внешне представлен как социально принятый авторский продукт, а внутренне - как новое личное достижение.

9. Усмотрение в осуществленной деятельности ее будущего, интуитивное понимание ее перспектив и длительности социаль­ного внимания к ней.

При психологическом моделировании субъектных влия­ний на психику данный ряд условий может быть расширен и детализирован. Все зависит от степени конкрет­ности решаемой психологом профессиональной задачи.

Особенно важной является детализация положений о самопознании и самоопределении субъекта жизни. Знаме­нитые тезисы гуманистической психологии об осознании человеком себя -живущего, проектировании себя -в- будущее, о детерминации своего жизненного становления могут быть развернуты в следующие психологические формулировки.

- «Я», открытое и обобщенное индивидом как существенная причина многих событий его внешней и внутренней жизни, выступает содержательной и силовой основой его субъектности.

- «Я» как качество зрелого субъекта значительно отли­чается от того «я», которым обладает человек, не отделивший себя от внешней жизни.

Субъекту в его «я» представлены соотнесенные друг с другом образы я - внешнего, я – внутреннего, я - продуктивного, концепции я - идеаль­ного, я - реального, я - возможного, а также обобщенные самопереживание, самооценка, самоотношение. Эти образования являются живы­ми, динамичными, открытыми для изменений.

Посредством умелого самопознания достигается самое значительное усиление субъектных влияний на собственную жизнь; этой я - субъектностью человек дорожит более всего.

В самопознании человек может создавать себя в ка­честве активного начала жизни и таким образом проти­востоять проникающим в я - мир негативным воздействиям окружения, обстановки жизни, собственного телесного состояния, желаний и чувств. Противоречия даны субъекту в форме «моих жизненных проблем».

Разрешение познанных противоречий - проблем в пользу жизненного развития зависит от умения улавливать их в период зарождения, понимать их с рацио­нальной отчетливостью и иррациональной тонкостью, находить такие пути выхода из них, которые обращают огра­ничения в новые возможности для всего, что сплелось в про­тиворечии.

Новые возможности, найденные субъектом в самопознании и проблемном самоопределении, отвечают вечным ценностям жизни: добру, любви, совести, разуму, здоровью, чувству прекрасного, достоинству и ответственности.

Приведенные формулировки являются реконструкцией тех идей Рубинштейна, в которых его концепция близка лучшим мировым традициям философской антропологии. Например, в работе «Человек и мир» он связывает начала учения о субъекте с именем Спинозы. Одновременно каждая мысль в трудах Рубинштейна несет влияния классической немецкой философии и литературы. Очевидна перекличка идей Рубинштейна о противоречиях субъекта с рассуждениями Гете («Из моей жизни») о трагическом видении Спинозой истории человеческого «я»: «Наша физическая, равно как и общественная жизнь, наши обычаи, привычки, житейская мудрость, философия, религия, даже многие случайные события - все призывает нас к самоотречению. Многое из того, что внутренне от нас неотъемлемо, возбраняется обнаруживать вовне; то же, в чем мы нуждаемся для пополнения своей внутренней сущности, у нас отнимается... У нас крадут то, что было добыто с великим трудом, и то, что было благосклонно нам даровано…»

Проблема причинной детерминации психического Далее коснемся давней, всегда требующей особо тонких решений и всегда трудно разрешимой проблемы причинной детерминации психического. В современном понимании причина - это прямой источник, толчок, стимул для возникновения или изменения определенного явления. В психологии вопрос о причинности интересен в его жизненно конкретных постановках: «какое дейст­вительное событие вызвало данный психический феномен?»; «какой именно жизненный факт предшествовал данному психическому явлению как первое звено в цепи причинно-следственных связей?»; «от чего производен данный психический факт?»; «чем непосредственно было инициировано это психическое явление?» и т.д. Отвечая на эти вопросы, психолог не присваивает своим выводам статуса «истин в последней инстанции»; к этим выводам ведет научно добросовестный поиск фактора, с наибольшей вероятностью запустившего в индивидуальной жизни причинную последовательность событий, приведших к изучаемому феномену.

«Причина» в психологии - то, что изме­няет наличное состояние психики индивида, что иниции­рует движение этого состояния, поддерживая, развивая или разрушая психическую жизнь.

В процессе конкретного психологического анализа необходимо оперировать упорядоченным теоретическим знанием о многообразии причин того или иного психического явления. Здесь могут по­мочь типологии причинности в психической сфере.

1. Причины различаются по признаку «дистанции» от след­ствия.:

а) причины, отдаленные во времени и пространстве от психических следствий;

б) причины, близкие психическому следствию во временном и пространственном отношении.

2. Причины имеют различия по признаку общности:

а) причины-основания, являющиеся универсаль­ными, коренными в индивидуальной жизни;

б) общие причины, длительно действующие в индиви­дуальной жизни, существенно влияющие на нее;

в) причины частные или единичные, кратковременно действующие в индивидуальной жизни.

3. Причины в их связи с законами предметного мира, социу­ма и индивида различаются по признаку необходимости:

а) объективно необходимые причины;

б) субъективно закономерные причины;

в) случайные причины.

4. Причины могут быть различены по своим внешним и внутренним носите­лям, сферам, среде зарождения:

а) причины, исходящие от вещной обстановки жизни индивида;

б) причины, исходящие от действий других людей;

в) причины, исходящие от состояний тела индивида;

г) причины, исходящие от действий индивида;

д) причины, исходящие от его побуждений, переживаний, представлений, мышления, ценностных отношений;

е) причины, исходящие от самоотношения и рефлексии индивида.

5. Причины имеют определенную меру исчерпаемости, завершенности своего действия в индивидуальной жизни:

а) причины, угасающие в следствиях;

б) причины, поддерживаемые следствиями;

в) причины, усиливающиеся следствиями.

6. Причины обладают разной степенью осознанности индивидом:

а) причины, ясно осознанные индивидом;

б) причины, неотчетливо осознанные индивидом;

в) причины, действующие бессознательно.

7. Причины могут быть в разной степени инициируемы и контролируемы индивидом:

а) причины, создаваемые индивидом;

б) причины с направленными влияниями индивида;

в) причины, не доступные влияниям индивида.

Приведенные типологии в их одновременном применении служат тонкой психологической оценке причинности исследуемого феномена. Но понять, как действует причина - еще не все. Главным в психологии причинности является знание качественной сущности причины, то есть, что именно действует в качестве причины психических изменений.

Качественные определения причин особенно сложны в случае их внутренней локализации. Изучая их, психолог может оперировать лишь гипотезами. В конкретных исследовательских или практических ситуациях он ставит перед собой вопросы о характере внутренних причин и, отвечая на них, приходит к осторожным предположениям.

Следует ли конкретные внутренние причины анализируемых психических фактов рассматривать как про­явления одного универсального душевного свойства: Мысли, Мотива, Намерения или Воли? Иными словами, следовать ли классической традиции Декарта - Канта - Фихте - Шопенгауэра?

Какие ценностные диспозиции и в каких соотношениях друг с другом движут индивидом в его конкретных душевных состояниях: зло, скука, равнодушие, агрессия, интенция к регрессу или добро, забота, порывы к истине, красоте, развитию?

Насколько верно, правдиво, объективно толкует и объяс­няет индивид внутренние причины происходящего с ним, в частности, свои мотивы, стремления, и как эта рефлексивная «каузальная атрибуция» влияет на сами эти причины?

Каковы качественные параметры отношения индивида к жизненной ситуации, где возник изучаемый психический феномен, и могло ли это отношение стать активно действующей причиной душевных изменений к лучшему?

Ответ на последний вопрос Э. Фромм рекомендует искать в полном и истинном осознании индивидом принимаемого в ситуации решения о действии, или свободе ситуативного выбора. Ясное осоз­нание ситуации является, с его точки зрения, решающим фактором при принятии решения в пользу лучшего, а не худшего. При этом речь идет (1) об осознании того, что хорошо и что плохо; (2) об осознании того, какой способ действия в конкретной ситуации подходит для достижения желаемой цели; (3) об осознании сил, которые стоят за открыто проявленным желанием, то есть об осознании собственных неосознанных желаний; (4) об осознании реальных возможностей, между которыми есть выбор; (5) об осознании последствий, которые повлечет за собою решение в том или другом случае; (6) об осознании того, что осознание не поможет, если не идет рука об руку с желанием действовать, готовностью взять на себя боль и лишения, неизбежные, если действовать наперекор своим страстям.

От ситуации к ситуации индивидом может быть удержана единая осознанная линия жизни. На линии реализуются дальние цели; им служит последовательность поступков и действий, самостоятельно инициированных и осуществлен­ных индивидом. Каждая цель здесь - долгая причина возобновляющейся готовности поступать и действовать, а дейст­вия, поступки выступают причинами стойкого присутствия цели в душе.

У цели должна быть прочная ценностная основа, например, у мужчины - любовь к женщине. М. Пруст назвал многолетнее действенное стремление своего героя исполнять все желания любимой женщины «работой по установлению причинно-следственных связей». Только в ней для героя было возможно поддержание непрерывной внутренней связи с дорогим существом, обновление мыслей и чувств, адресо­ванных ей. Сама невероятная сложность этой работы, ее принципиальная незавершимость и противоречивость усиливали ее причинный потенциал и в жизни мужчины, и в жизни женщины.

Удержание вдохновляющей цели-причины состоит в создании благоприятствующих условий и обстоятельств, в выстраивании тех жизненных ситуаций, которые сойдутся в последнем толчке к исполнению желания. Проживание этого исполнения соединяет в себе несколько моментов: сознание реализованных сил и возможностей; удовлетворенность собственной деятельностью; удовольствие от разделенности того, что достигнуто, с другими людьми; понимание насту­пивших жизненных изменений в их способности быть причи­нами будущей я - активности.

В человеческой жизни могут действовать постоянные внутренние причины, вызывающие стремления снова и снова обращаться к творчеству, к испытанию потрясающих переживаний, проникать мыслью и страстью в каждый момент собственного существования, жить с предель­ной интенсивностью и полнотой.

К этим причинам в первую очередь принадлежат «чувство времени своей жизни» и парадоксально действующая из будущего смерть, являющаяся человеку в «переживании конечности жизни». Рефлексия: я так живу, потому что каждый день отвоевы­ваю у смерти, - причинно детерминирует многие лучшие индивидуальные свершения.

В.А. ТАТЕНКО. ПРЕДМЕТ И МЕТОД ПСИХОЛОГИЧЕСКОЙ НАУКИ:

СУБЪЕКТННАЯ ПАРАДИГМ А

Из недавней истории вопроса о предмете психологии. Погружаясь в глубины психики, человеческий разум нередко терял терпение надежду постичь ее тайны, отступал, отпуская душу отдохнуть от роли «испытуемой», либо соглашался признать ее божественное происхождение, как и всего того, что не мог объяснить, что пугало и привораживало. Впрочем, и в этом случае, он продолжал с интересом созерцать проявления психической жизни как чего-то внутреннего в себе, противостоящего внешнему миру и в то же время связанного с ним тесными узами. Человек, находим у С.Л.Франка, в своем непосредственном самосознании - вне всякой философской рефлексии - обладает все же чувством или опытом непосредственно переживаемого внутреннего бытия как чего-то, принадлежащего к какой-то совсем иной области, чем вся совокупная объективная, предметная действительность. Это есть область внутренней душевной жизни. - не так как она предстоит извне холодному наблюдению и истолкованию, а как она непосредственно изнутри открывается в самом ее переживании.

Если нет психической действительности, отмечал А.Пфендер, то отсутствует сам предмет психологии. Если такая действительность хотя и существует, но не может быть научно познана человеком, то психо­логия как наука невозможна. Поскольку протяженные (материальные) процессы не могут детерминировать непротяженные (психические), постольку последние обладают собственной детерминацией, полагал Г.И. Челпанов. Потому предметом психологии, по его мнению, должны стать субъективные состояния сознания человека вне их связи с физиологией головного мозга..

Определение предмета науки всегда сопровождалось дискуссией по поводу его чистоты. Пример такой «очищающей» работы в отношении предмета психологии обнаруживаем у Э.Гуссерля. В феноменологическом исследовании, отмечал он, в качестве ближайшего и первого выступает сама чистая жизнь Я, многообразная жизнь сознания как протекающее «я воспринимаю», «я вспоминаю», короче говоря, «я опытно постигаю», «я воспроизвожу в модусе несозерцательности» или «я живу в свободном фантазировании», «я присутствую при этом». Представление о духе как предмете психологии, рождается через отвлечение, с одной стороны, от предмета наук физических, т.е. материи или тела, с которым он находится в связи, - с другой, от предмета наук социальных или политических, т.е. от фактов общественности. Дух - не общество и не тело: дух есть вся сумма психических фактов, отличающих индивидуальное существование живых произведений природы, утверждал М.М. Троицкий. Для А. Пфендера психологическая наука также есть очищенное и восполненное практическое знание людей о психической действительности. Чтобы быть самостоятельной опытной наукой, психология должна, по его мнению, отвергать в качестве последних основ своей работы всякие метафизические, теоретико-познавательные и физические воззрения. Воспринимает ли человек субъективную копию мира в себе или непосредственно самый внешний мир – не имеет значения для определения предмета психологии. Ее подлинный предмет – действительный психический мир, безотносительно к тому, как он возникает и как относится к материальной действительности.

­­­­­­­­­­­­Последняя версия предмета психологии особенно подкупает своей «чистотой». Однако, вызывает сомнение и даже некоторое опасение суждение о том, что психический мир можно исследовать «безотносительно к тому как он возникает и как относится к материальной действительности». Ведь, не зная как возникла психика, трудно, например, предугадать как, когда и куда она может исчезнуть. Если, скажем Бог ее дал, то он также может и забрать данное им.

Безусловно, психология должна постоянно заботиться о чистоте своих «предметных рядов». Однако, лишь установив онтологическую связь психического с другими фор­мами бытия, она сможет отстоять право на свой собственный предмет исследования. Так, например, В. Джемс придерживался определения психологии как науки, занимающейся описанием и истолкованием состояний сознания. При этом он отмечал, что в состав истолкования явлений сознания должно входить изучение как тех причин и условий, при которых они возникают, так и действий, непосредственно ими вызываемых, поскольку те и другие могут быть констатированы.

Ограничивая свой предмет описанием и истолкованием состояний сознания, самого процесса сознавания и т.д., научная психология не могла не испытывать трудности при объяснении тех феноменов психической жизни, которые не поддавались интроспектированию, а если и обнаруживались сознанием, то требовали расшифровки и специальной интерпретации. Такого рода проблематизации, постоянно подпитываемые свидетельствами клинической практики, привели, как известно, к гипотезам, а скоро и научным утверждениям, о важной роли в жизни человека бессознательного, которому представителями глубинной психологии (З.Фрейд, А.Адлер, Г.Юнг и др.) была предписана роль системообразующего фактора в интерпретации психической жизни, а также значение базовой категории в определении предметного поля психологии.

Однако, всякого рода крайности не остаются без внимания и обязательно находят своих оппонентов. Понятной реакцией на абсолютизированную, гипертрофированную оценку роли внутреннего, субъективного, сознания, бессознательного и т.п. стало развитие научных направлений, определявших предметом психологии внешне наблюдаемые поведенческие акты, реакции, которые можно исследовать «объективными» методами. Но и здесь не обходилось без крайностей, когда, например, из предмета психологии исключалось самое психическое. Дж. Уотсон, открыто заявлял, что в его книге «Психология как наука о поведении» читатель не обнаружит ни разбора вопроса о сознании, ни таких понятий, как ощущение, восприятие, внимание, воля, воображение и т.п., потому, что он просто не знает, что они обозначают, и не верит, чтобы кто-либо мог пользоваться ими с полным пониманием. Потому, для бихевиориста психология является тем отделом естественных наук, который предметом своего изучения берет поведение человека, т.е., все его поступки и слова как приобретенные в течение жизни, так и врожденные.

Рассмотрение истории вопроса о предмете психологии вряд ли может иметь свое логическое завершение. Потому разумно обратится к тем обобщениям, которые уже сделаны исследователями этой проблемы.

В разное время внутри различных направлений, школ, отраслей психологии - находим у Е.Б.Старовойтенко - были сформулированы различные взгляды по поводу предмета этой науки, а именно: психология является наукой о психике как специфическом проявлении функций мозга (рефлексология, современная психофизиология); психология – наука о сознании (интроспективная психология, феноменологическая психология); психология изучает поведение (бихевиоризм, необихевиоризм); психология служит раскрытию, истолкованию бессознательного (психоанализ, аналитическая психология, индивидуальная психоло­гия); психология исследует индивидуальный интеллект (когнитивная психология); психология исследует единство сознания и деятельности человека (школа С.Л.Рубинштейна); ­психология – наука о личности (персоналистическая психология) и т.д.

Как отнестись к такому изобилию разнообразных определений, список которых можно продолжать? С одной стороны, хорошо, когда предмет психологии формулируется на демократических началах (мол, сколько направлений – столько и определений предмета) или когда он настолько полимодален и обобщен, что может служить путеводной звездой для любого из существующих в психологии направлений. Однако, с другой стороны, важно видеть грань и, по возможности, выдерживать дистанцию между предметом психологии как отдельной самостоятельной науки и предметами тех направлений, которые существуют и развиваются внутри нее. Что уж говорить о соотношении предмета науки психологии и предмета конкретного научно-психологического исследования, которые в принципе могут совпасть лишь при условии, что целью последнего выступает ни что иное, как сам предмет психологической науки.

4.Закономерности произвольного и непроизвольного запоминания. Культурные технологии опосредования памяти и мнемотехники.

5. Индивидуальность, индивид, личность, субъект. Структура индивидуальности.

6. Культурно-исторический подход к развитию психики л.С.Выготского. Понятие впф. Их специфика, структура и развитие.

7. Личность как иерархия мотивов. Другие теории личности в современной психологии.

8.Основное содержание гуманистической психологии. Модель психического здоровья в гуманистической психологии: понятие и критерии.

9. Основное содержание деятельностного подхода. Модель психического здоровья в деятельностном подходе. Психотерапевтический потенциал деятельностного подхода.

19. Воображение, его виды и функции. Воображение и творчество.

20. Основные идеи и вклад Рене Декарта в современное психологическое знание.

21. Основные понятия и положения гештальтпсихологии, понятие инсайта (к.Дункер). Примеры гештальтфеноменов (м.Вертгаймер).

22. Основные теории эмоций.

23. Понятие «нормы» в психологии и ее критерии.

24. Понятие ведущей деятельности в периодизации психического развития личности. (л.С. Выготский, а.Н. Леонтьев, д.Б. Эльконин).

25. Понятие способностей, проблема их диагностики и развития. Способности и задатки. Способности и личность.

26. Проблема личностного смысла. Смысл как отношение мотива к цели. Ситуативный смысл.

27. Проблема распределения внимания. Внимание как политика распределения органического ресурса. (д. Канеман).

28. Психология как наука. Ее место среди других наук о человеке. Отрасли современной психологии.

29. Психофизическая проблема и варианты ее решения в философии и психологии. Психофизиологическая проблема.

Исследования в школе к.Левина.

31.Сознание как предмет научной психологии. Явления и свойства сознания по в.Вундту. Поток сознания (в.Джемс).

3 Различных по своему функциональному значению образующих сознания.

31. Темперамент в структуре индивидуальности. Общая характеристика теорий темперамента.

33. Теория планомерного поэтапного формирования умственных действий п.Я.Гальперина. Опыт формирования внимательности у школьников.

34. Характер в структуре индивидуальности. Основные теории характера.

35. Возрастная периодизация психического развития и её разновидности. Проблема психологического возраста.

10 Вопрос. Методы психологии: классификация, общая характеристика, возможности и ограничения

Различные классификации методов:

Методы наблюдение и эксперимент

11. Мышление как предмет экспериментального исследования. Понятие задачи в психологии познания. Факторы, влияющие на успешность решения мыслительных задач.

12. Общая характеристика бихевиоризма. Поведение. Подкрепление. Основные законы научения (Торндайк, Уотсон).

13. Теория личности к.Левина в гештальтпсихологии. Понятие жизненного пространства и психологического поля. Квазипотребность.

14. Общая характеристика психоанализа. Бессознательное. Психоаналитические методы. Индивидуальная психология Адлера, аналитическая психология Юнга.

15. Общая характеристика школы деятельности. Деятельность, действие, операция. Детерминация психического. (Леонтьев, Рубинштейн).

16. Внимание и его виды. Основные свойства внимания, методы исследования.

17. Память и ее виды. Основные процессы памяти.

18. Восприятие, его виды, свойства восприятия. Восприятие пространства и движения. Восприятие как процесс построения перцептивного образа.

15. Общая характеристика школы деятельности. Деятельность, действие, операция. Детерминация психического. (Леонтьев, Рубинштейн).

Психологи, развивавшие это направление, относятся основатели советской психологической науки:

Б. Г. Ананьев,

Л. С. Выготский,

П. Я. Гальперин,

А. В. Запорожец,

А. Н. Леонтьев,

А. Р. Лурия,

В. Н. Мясищев,

Д. Б. Эльконин и

С. Л. Рубинштейн.

Деятельностный подход в психологии ­ система методологических и теоретических принципов изучения психических феноменов, в соответствии с которыми основным предметом исследования является деятельность, опосредствующая все психические процессы.

Начало формирования в отечественной псих: 20 ­ е гг. ХХ в.

Рубинштейн С.Л. (1889-1960 ) – один из основателей: «Субъект в своих деяниях…создается и определяется. Тем, что он делает, можно определять то, что он есть».

Сформулировал принцип единства сознания и деятельности, который фиксирует тот факт, что сознание не управляет деят-тью извне, а составляет с ней органическое единство, будучи как предпосылкой так и результатом деятельности.

Деят-ть – самостоятельноый предмет психологического исследования и одновременно объяснительный принцип.

Деят-ть отличается от реакции – это процесс активного отношения человека к действительности. Регулируется сознанием.

Психика и сознание формируясь в деятельности, в деятельности и проявляются.

Деятельность и сознание - образуют органическое единство (но не тождество).

Сознание может быть познано лишь через систему субъективных отношений, в том числе через деятельность субъекта, в процессе которой субъект развивается.

Рубинштейн и Леонтьев разрабатывали теорию параллельно и независимо друг от друга. Опирались на труды Л.С. Выготского и на философскую теорию К. Маркса.

А.Н. Леонтьев (1903-1979) ­ расширил принцип единства сознания и деят-ти, выдвинул принцип единства психики (в ее различных формах) и деятельности. Разработал проблему общности строения внешней и внутренней деятельности.

Базовый тезис теории ­ не сознание определяет деятельность, а деятельность определяет сознание. Образ мира субъекта не определяется автоматически окружающими условиями среды и заданными генетическими программами, а обусловлен жизнью субъекта в среде, его деятельностью в ней.

Деятельность – реальная и конкретная связь субъекта и объекта, это процесс, в котором осуществляются взаимопереходы между полюсами «субъект-объект».

из 3 структурных единиц : деятельность-дейстие-операции.

Деятельность - Мотив (предмет потребности)

Действие - Цель

Операция - Задача (цель в определенных условиях)

Деят-ть определяется мотивом (это предмет потребности)

действие – целью,

операция –условиями ее протекания, задачей (т.е. цель в определенных условиях).

• 2 типа операций: из сознательных действий, имеющих определ. цель и неосознаваемые действия, кот. сформировались у реб. до появления сознания (хотьба).

Каждой деят-ти могут соответствовать несколько мотивов – полимотивированная деят-ть.

Деят-ть, побуждаемая мотивом, реализуется человеком в форме действий, направленных на достижение определенной цели.

Цель – образ потребностного будущего, для достижения которого требуется осуществить действие, заключающее в себе ряд операций. Т.е. желаемый результат деятельности, сознательно планируемый человеком.

Способ, которым выполняются операции определяется условиями.

Эмоции - отражение отношения результата деятельности к ее мотиву.

Структурные единицы деят-ти подвижны – «сдвиг мотива на цель » (то что было целью становится

мотивом, то что было действием становится деятельностью).

Деятельность можно различать

по направленности – на объект внешнего мира (обычно предметно-практическая деят-ть) и на самого себя (внутренняя).

по предмету: игровая, учебная, трудовая и пр.

типы отношений субъекта к миру объектов (=деят-ти):

• практическая – направлена на преобразование мира в соответствии с поставленными целями

  познавательная – служит целями понимания объективных законов существования мира.

  эстетическая и т.д.

«Ведущая деят-ть» Эльконина – соответствует наиболее значимому мотиву в тот или иной возрастной период или в той или иной личностно значимой ситуации.

Детерминация психического:

В классической психологии была хар-рна дихотомия «внешнего» (предметы и процессы мира) и «внутреннего» (процессы сознания). Однако, как только происходит воздействие на субъект, тут же возникает ответ на данное раздражение в виде объективных и субъективных явлений – постулат непосредственности в психологии. Введение постулата было важнейшим шагом к победе в психологии принципа детерминизма (хотя его форма было еще примитивна стимул-реакция).

Говоря о механизмах детерминации психического, С.Л. Рубинштейн подчеркивал, что внешние условия не определяют непосредственно поведение и поступки человека, что причина действует "через внутренние условия". Это означает, что суждения, действия, поступки человека не являются непосредственной реакцией на внешние раздражители, инструкцию, содержание задания, а что они опосредуются его установками, мотивами, потребностями. Эти установки складываются прижизненно под влиянием воспитания и обучения, но, сформировавшись, они сами определяют действия и поступки человека, здорового и больного.

Т.е. – по Рубинштейну детерминация психического идет из внутрь во вне.

Леонтьев считал наоборот, что детерминация идет из вне внутрь.

УДК 378 ББК 74

М. Н. Фроловская

Детерминация педагогической деятельности профессиональным образом мира педагога1

Автор рассматривает педагогическую деятельность как детерминированный профессиональным образом мира текст взаимодействия «Преподаватель-Студент», создаваемый «здесь и сейчас» и направленный на достижение образовательных целей.

Ключевые слова: профессиональный образ мира педагога, педагогическая деятельность, детерминация, высшее педагогическое образование.

M. N. Frolovskaya

Determination of pedagogical activities by professional image of the teacher"s world

The author consider pedagogical activities as text of interaction "lecture-student" which is determine of professional image of the world.

Key words: the professional image of the teacher"s world, pedagogical activities, determination ,higher pedagogical education

Детерминизм в институализированной образовательной практике означает определение деятельности непосредственных участников педагогического процесса их положением, окружением, характером взаимодействия. Детерминация выступает как обусловливание педагогической деятельности различными факторами (внешними и внутренними по отношению к ней). Однако отсутствие четкой концепции детерминизма в педагогике существенно затрудняет поиск детерминант. Проникнуть во внутреннее содержание педагогической деятельности - значит, выявить ее обусловленность.

Самое широкое философское определение деятельности - это способ существования человека и общества в целом. Если попытаться уточнить спе-

1 Статья подготовлена при финансовой поддержке РГНФ (грант № 10-06-00163а).

цифику собственно педагогического способа существования, то она состоит в активном отношении педагога к миру образования, направленном на его целесообразное изменение и преобразование. При этом изменение внешнего мира есть только предпосылка и условие для самоизменения участников педагогического процесса, который организует педагог. Педагогическая деятельность не только определяет сущность педагога, но и создает его самого. В таком случае педагогическая деятельность определяется совокупностью факторов реальной педагогической действительности, которая опосредуется личностным отношением педагога.

Отношение к педагогическому процессу как процессу жестко детерминированному, подчиняющемуся однозначно определяемым связям и зависимостям, является причиной многих негативных явлений. Установлено, на-

пример, что отрицательная стимуляция познавательного интереса в педагогическом процессе может быть обусловлена бедностью сообщаемого материала, слабостью познавательной нагрузки, отрицательным фоном взаимоотношений «Преподаватель-Студент».

Некоторые рассматривают педагогический процесс и обучение как аналог естественнонаучного процесса: «Мы исходим из того, что все, происходящее в мире, есть материя и различные формы ее движения. ...Обучение - процесс материальный (физический), его построение может быть точно даже математически, представлено. Если же мы разберемся в материальном механизме (устройстве) процесса обучения, то, следовательно, сможем установить принципы и законы его функционирования. Это уже первая часть всякой строгой науки» . Подобные «физические» закономерности находят свое отражение в попытках объяснения педагогического процесса и определения его качества только внешними детерминантами: эффективность учебного занятия и качество обучения измеряются математическими средствами подсчета количественных показателей. За утверждением того, что характерным признаком педагогической деятельности является воспроизводимость ее образцов, «освоение» передового опыта, инноваций просматривается идея жесткой детерминации, которая не «работает» в живом педагогическом процессе, направленном, прежде всего, на взаимодействие непосредственных его участников.

Педагогическая деятельность имеет множество сторон, отношений, и мера «вклада» различных факторов содержится в ее результатах. По способу детерминации, с учетом конкретных условий проявления эти факторы разделяются на связанные между собой

социальные (внешние) и личные (внутренние). К внешним относятся система общественных ценностей, образ жизни, педагогический коллектив образовательного учреждения, студенческая аудитория, стандарты профессионального образования, технологии, господствующее педагогическое мировоззрение. Основные педагогические понятия, методы, принципы, законы в своем единстве составляют научно-педагогическую картину мира, которая также выступает внешним детерминантом педагогической деятельности.

Внутренние детерминанты представляются ценностными ориентациями конкретного педагога, его профессионализмом, компетенциями, Я-концепцией, стилем педагогического мышления и отношений, уровнями решений педагогических задач. В совокупности эти факторы являются персонификацией всеобщих внешних детерминант, обусловливающих педагогическую деятельность каждого конкретного преподавателя.

Педагогическая деятельность, обусловленная внешними и внутренними детерминантами разворачивается не только в трех пространственных и одной временной координатах, свойственных физическому миру (хронотоп), но и в пятом квазиизмерении. «Обращаясь к человеку, к сознанию человека, - говорит А. Н. Леонтьев, - я должен ввести еще одно понятие - понятие о пятом квазиизмерении, в котором открывается человеку объективный мир. Это смысловое поле» . Пять выделенных

А. Н. Леонтьевым измерений описывают не только образ мира педагога, но и педагогическую деятельность как пронизанный смыслами мир участников педагогического процесса.

Внешние и внутренние детерминанты педагогической деятельности взаимодействуют по принципу взаимо-

дополнительности, мало того, они меняются местами. Процессы детерминации трансформируются, «оборачиваются» в процессы самодетерминации. Каждая из детерминант обнаруживает себя, оказывается «встроенной» в профессиональный образ мира, который конституирует педагогическую деятельность, освещая ее смыслом.

В первом приближении профессиональный образ мира педагога можно рассматривать как универсалию педагогической культуры, целостное отношение педагога к себе, педагогическому процессу, другим его участникам. Это отношение раскрывается в аксиологических (ценности и смыслы), онтологических (характер взаимодействия непосредственных участников педагогического процесса), методологических (принципы стиля мышления педагога) координатах.

Профессиональный образ мира проявляется и развивается непосредственно в самом педагогическом процессе, в деятельности педагога. Овладение педагогом компетенциями, стилем отношений и умением решать педагогические задачи является условием становления профессионального образа мира, который, в то же время, конкретизируется в них. Другими словами, без образа мира компетенции и другие внутренние детерминанты слепы, а профессиональный образ мира без компетенций, стиля отношений и уровня решения педагогических задач беспомощен.

Педагогическая деятельность и профессиональный образ мира взаимообусловлены: педагогическая деятельность детерминируется профессиональным образом мира, в свою очередь, профессиональный образ мира обусловлен педагогической деятельностью. Это соотношение представляет собой герменевтический круг. Анализ детерминант педагогической деятельности и профес-

сионального образа мира педагога в ней позволяет рассматривать педагогическую деятельность как детерминированный профессиональным образом мира текст взаимодействия «Преподаватель-Студент», создаваемый «здесь и сейчас» и направленный на достижение образовательных целей. Именно поэтому профессиональный образ мира педагога является доминирующим фактором детерминации педагогической деятельности.

Составляющие профессионального образа мира педагога (аксиологические, онтологические, методологические) проявляются и становятся в смысловом поле. Диалог, рефлексия, метафора, понимание - необходимые гуманитарные условия развертывания здесь педагогической деятельности. Осознание педагогом этой необходимости принципиально меняет его внутреннюю позицию: он становится участным и причастным к тому, что происходит в педагогическом процессе.

Когда педагогическая деятельность выстраивается в поле смыслов, педагог выходит за рамки пространственно-временного мира в мир вневременной, вне-пространственный, в «единый и единственный» мир - мир «конкретно переживаемый». «Мир, где действительно протекает, совершается поступок, - единый и единственный мир, конкретно переживаемый: видимый, слышимый, осязаемый и мыслимый, весь пронику-нутый эмоционально-волевыми тонами утвержденной значимости <...>. Эта утвержденная причастность моя <...> превращает каждое проявление мое: чувство, желание, настроение, мысль - в активно-ответственный поступок мой. В соответствие с моим единственным местом активного исхождения в мире все мыслимые пространственные и временные отношения приобретают ценностный центр, слагаются вокруг него

в некоторое устойчивое конкретное архитектоническое целое - возможное единство становится действительной единственностью» . Это не только воспринимаемый мир преподаваемой дисциплины (и тем более не модальный - видимый, слышимый, осязаемый): это мир переживаемый, осмысляемый преподавателем, ценностнозначимый для него и непосредственно включенный в его и совместную с Другим деятельность.

В таком случае профессиональный образ мира, в частности, его аксиологическая составляющая, обусловливаются педагогической деятельностью и конкретизируются в «вопрошании» самого себя, в желании понять, что мне нужно сделать в конкретной ситуации, какую позицию я должен занять по отношению к влияющим на нее реальным условиям.

По сути, это рефлексивная сторона образа мира педагога, конституируемая системой педагогических отношений. Условием проявления этих отношений является педагогическая деятельность, развертывающаяся в предметном и логическом полях. Однако педагог окружен не только предметами, но и событиями, которые сам же вызывает, проживает во всем богатстве своего профессионального и человеческого бытия. Педагогический процесс для него - это не «просто» взаимодействие деятельностей, но встреча с Другими в педагогически осмысленном мире. Речь идет о проявлении профессионального образа мира педагога в смысловом поле взаимоотношений, где эти взаимоотношения поступочны и разворачиваются не столько в логике предметов, понятий, сколько на уровне событийном.

Профессиональный образ мира педагога обусловливается деятельностью в смысловом поле взаимоотношений, которая внешне развертывается в про-

странственно-временных координатах. С одной стороны, эта деятельность выводит преподавателя за границы его взаимодействия «здесь и сейчас», за пространственно-временные рамки образования и предполагает модель желаемого будущего, ориентирована на будущее. Но, с другой стороны, - интериоризи-рованные педагогические действия, выступающие в виде переосмысления отношений к себе, содержанию образования, Другому, - позволяют педагогу конкретизировать методологическую компоненту своего профессионального образа мира педагога в пространственно-временном поле.

Чем более педагог переходит от практических действий своей деятельности к теоретическим (рефлексивным), тем большую роль начинает играть его профессиональный образ мира. Рефлексия означает, что человек отдает себе полный и ясный отчет в том, что и как он делает, то есть осознает те правила, в согласии с которыми он действует. Л. С. Выготский замечал: деятельность во внутреннем плане - это «чистое оперирование смыслами действий». С философской точки зрения, рефлексия - порождение человеческой деятельности . Значит, рефлексивность профессионального образа мира педагога обусловливается деятельностью педагога, фиксирующего цель, ради которой эта деятельность осуществляется.

Ситуативное отображение действительности и рефлексия собственной педагогической деятельности педагогом переплетаются в его образе мира. Не выходя за границы одного и того же фрагмента действительности, педагог может иметь дело как с той реальностью, в которую он включен, в которой он действует, к которой относится, так и с «встроенными» в этот образ мира обобщениями, его знаниями о мире.

Глубина осмысления может быть разной, поскольку у каждого конкретного преподавателя есть свое индивидуально-личностное видение педагогического мира, опосредованное его личностно-смысловыми образованиями. Но наряду с собственно индивидуальными характеристиками эти личностно-смысловые образования имеют единое для всех педагогов и фиксируемое в понятии значение в отличие от личностного смысла. Поэтому можно говорить об общих чертах в видении педагогического мира различными преподавателями и обусловленности этого видения, образа мира их деятельностью.

Другими словами, детерминированный педагогической деятельностью профессиональный образ мира позволяет педагогу выйти из ситуации «здесь и сейчас» и в прошлое, и в будущее. При этом базисными основаниями образа мира педагога являются устойчивые системы личностных смыслов, содержательная конкретизация которых обусловлена особенностями индивидуального опыта педагогической деятельности. Способность педагога выйти за пределы своих функциональных обязанностей, опираясь на ценностные, онтологические и методологические составляющие собственного образа мира, - и есть проявление индивидуального профессионального образа мира в педагогической деятельности.

Именно это, скорее всего, имел в виду А. Н. Леонтьев, говоря о «расширяющемся пространстве» и о «расширяющемся времени». Педагог, его позиция, образ мира - тоже часть этого мира, и этот мир, в том числе и педагогический, существует лишь при условии педагогической деятельности, направленной на взаимодействие с Другим. Это взаимодействие - диалог множества ценностных центров, образов.

Каждый из непосредственных участников педагогического процесса - носитель собственного образа мира. И педагогическая деятельность не является проекцией образа мира только конкретного преподавателя. Проявления в педагогической ситуации образа мира отдельного преподавателя и отдельного студента в условиях их взаимодействия приводят ко все новому «смысловому пре-ображ-ению» педагогической действительности. Взаимодействие «Преподаватель-Студент» как онтологическая составляющая профессионального образа мира реализуется в педагогической деятельности и детерминируется ею. Активное отношение педагога к тому, что и как он делает, базируется на представлении о своем месте в деятельности на принципах: «Я в мире», «Я и Другой».

Как «предметное преобразование по реализации специально построенного замысла» рассматривал деятельность

В. В. Давыдов и предлагал перечень вопросов, отвечая на которые можно проанализировать любую деятельность человека:

1. Какой цели достигает человек, благодаря этому действию?

2. Анализировал ли он условия достижения цели? Ставил ли перед собой задачу?

3. Зачем человек ставит эти задачи? Какие у него мотивы? Что его побуждает к постановке этих задач и определения целей?

4. Планировал ли он достижение этой цели, задач? Учел возможные плюсы, минусы, варианты, препятствия? .

Данный перечень вопросов ориентирован на выявление характера цели, мотивов, задач деятельности, умения планировать и корректировать свои действия. В ответах преподавателей на поставленные вопросы можно, так или

иначе, обнаружить образ мира педагога, поскольку на уровне целей деятельности проявляются ценностные ориентиры педагога. Задачи, мотивы, планирование действий, так или иначе, выражают онтологический характер взаимоотношений в педагогическом процессе.

Специфика же педагогической деятельности заключается, прежде всего, в характере взаимодействия с Другим в педагогическом процессе, значит, и анализ ее в педагогическом ключе должен предполагать не только деятельность конкретного преподавателя, но и совместную с Другим деятельность.

Методологические основания профессионального образа мира педагога -принципы стиля педагогического мышления - регулируют действия педагога, направленные на обнаружение смыслов в педагогическом процессе. Все эти составляющие целостно проявляются в деятельности педагога и обусловлены ею. Но, если речь идет о педагогической деятельности, перечень вопросов, как минимум, удваивается, поскольку эти вопросы должны быть адресованы и Другому, с кем педагог выстраивает свое взаимодействие.

Именно на самоанализе характера взаимодействия с Другим, акцентирует свое внимание Р. Бернс. Он предлагает самому педагогу ответить на вопросы, касающиеся выявлению адекватности восприятия Другого в педагогической деятельности:

1. Знаю ли я в действительности, как мои студенты воспринимают мир, в частности, каким кажусь им я сам? Могу ли я взглянуть на себя их глазами?

2. Что служит для меня преимущественным ориентиром - люди или объекты? Нравятся ли мне тесные контакты со студентами или, может быть, я предпочитаю безличное, отчужденное общение с ними? Что для меня важнее - содержа-

ние учебного предмета или потребности и особенности восприятия обучающихся?

3. Стараюсь ли я установить причину затруднений, которые возникают перед студентом в учебе, или я всегда готов отнести их на счет его неспособности? Пытаюсь ли я изменить характер учебных заданий отстающим, чтобы дать им почувствовать успех, понимание, уверенность в себе? Верю ли я в необходимость учитывать индивидуальные различия; построены ли мои занятия таким образом, чтобы каждый мог продемонстрировать свои возможности?

4. Пробуждает ли мой стиль преподавания у студентов любовь к учебе и интерес к предмету? .

Отвечая самому себе на подобные вопросы, педагог может глубже разобраться в собственном профессиональном образе мира, который обусловлен особенностями его же педагогической деятельности. В формулировках вопросов, предложенных Р. Бернсом, явно просвечивают гуманитарные составляющие образа мира педагога. Ценностная ориентация направленности педагогической деятельности на Другого обнаруживается в попытке увидеть собственную деятельность глазами студента, связать особенности стиля преподавания с мотивами образования студентов. Аксиологическая компонента тесно связывается с онтологическим характером образа мира, который проявляется в ориентации на участников педагогического процесса, а не только на «свою» дисциплину, значимости потребности и особенностей восприятия студентами, предпочтении личных контактов с обучающимися в педагогической деятельности. Рефлексивность, понимание, диалогичность и другие принципы стиля нового педагогического мышления, реализованные педагогом в его деятель-

ности, позволяют учитывать индивидуальные особенности, вселять веру в студента, его возможности, способствуют проявлению критичности в отношении собственных действий преподавателя. И все эти составляющие могут быть выявлены лишь при совместном проживании деятельности и ее осмыслении.

Стремление понять поведение обучающихся, а также собственные действия по отношению к ним возникает у преподавателя в тех случаях, когда в педагогической деятельности появляются барьеры и тупики, обнаруживается сомнительность полученного результата, возникает необходимость выбора и т. д. В негативной формулировке такая особенность стиля педагогического мышления, Я-концепции педагога зафиксирована в тезисе: «чем эффективнее выполняемые действия, тем меньше мы их осознаем» . Иными словами, чем больше реальный результат соответствует цели как мысленной модели этого результата, тем меньше осознаются педагогические действия, оставаясь сознательно контролируемыми.

Анализ не только успехов, но, прежде всего, рефлексию педагогических ошибок представляют собой записи Л. Н. Толстого о жизни Яснополянской школы:

Летом во время перестройки дома, из физического кабинета пропала лейденская банка, несколько раз пропадали карандаши и пропали книжки уже во время, когда ни плотников, ни маляров не работало в доме. Мы спросили мальчиков, лучшие ученики, первые школьники по времени, старые друзья наши покраснели и заробели так, что всякий. Следовательно, подумал бы, что замешательство это есть верное доказательство их вины. Но я знал их и мог ручаться за них, как за себя. Я понял, что одна мысль подозрения глубоко и больно оскорбила их: мальчик, которого я назову

Федором..., весь бледный, дрожал и плакал. Они обещались сказать, ежели узнают, но искать отказались. Через несколько дней открылся вор - дворовый мальчишка из дальней деревни. Он увлек за собой крестьянского мальчика, приехавшего с ним из той же деревни, и они вместе прятали краденые вещи в сундучок. Открытие это произвело странное чувство в товарищах: как будто облегчение, даже радость, и вместе с тем презрение и сожаление к вору. Мы предложили им самим назначить наказание: одни требовали высечь вора, но непременно самим; другие говорили: ярлык пришить с надписью вор. Это наказание, к стыду нашему, было употребляемо нами прежде, и именно тот самый мальчик, который год тому назад сам носил ярлык с надписью лгун, настоятельнее всех требовал теперь ярлыка на вора. Мы согласились на ярлык, и когда девочка нашивала ярлык, все ученики со злою радостью смотрели и подтрунивали над наказанием. Они требовали еще усиления на-казания:«провести их по деревне, оставить их до праздника с ярлыками», говорили они. Наказанные плакали. Крестьянский мальчик, увлеченный товарищами, даровитый рассказчик и шутник, толстенький белый карапузик, плакал просто распушено, во всю ребячью мочь; другой, главный преступник, горбоносый, с сухими чертами умного лица был бледен, зубы у него тряслись, глаза дико и злобно смотрели на радующихся товарищей, и изредка неестественно у него вплач искривлялось лицо. Фуражка с разорванным козырьком была надета на самый затылок, волосы растрепаны, платье испачкано мелом. Все это меня и всех поразило теперь так, как будто мы в первый раз это увидели. Недоброжелательное внимание всех было устремлено на него. И он это больно чувствовал. Когда он, не оглядываясь, опустив голову, какою-то особенною преступною походкой, как мне показалось, пошел домой, и ребята, толпой бежа за ним, дразнили его как-то ненатурально и странно жестоко,

как будто против их воли злой дух руководил ими, что-то мне говорило, что это нехорошо. Но дела осталось, как было, и вор проходил с ярлыком целые сутки. С этого времени он стал, как мне показалось, хуже учиться, и уже его не видно бывало в играх и разговорах с товарищами вне класса...

Раз я пришел в класс, все школьники с каким-то ужасом объявили мне, что мальчик этот опять украл. Из комнаты учителя он утащил 20 коп. медных денег, и его застали, когда он их прятал под лестницей. Мы пять навесили ему ярлык, - опять началась та же уродливая сцена. Я стал увещевать его, как увещевают все воспитатели; бывший при этом уже взрослый мальчик, говорун, стал увещевать его тоже, повторяя слова, вероятно, слышанные им от отца-дворника. «Раз украл, другой раз украл, говорил он складно и степенно, привычку возьмет, до добра не доведет». Мне начинало становиться досадно, я чувствовал почти злобу на вора. Я взглянул в лицо наказанного, еще более бледное, страдающее и жестокое, вспомнил почему-то колодников, и мне вдруг так стало совестно и гадко, что я сдернул с него глупый ярлык, велел ему идти, куда он захочет, и убедился вдруг, не умом, а всем существом убедился, что я не имею права мучить этого несчастного ребенка, и что я не могу сделать из него то, что бы мне и дворникову сыну хотелось из него сделать» .

Признание Л. Н. Толстого значимо для понимания его профессионального образа мира, который конкретизируется в педагогическом мировоззрении, ценностных установках, в его педагогической Я-концепции.

В конкретных обстоятельствах предлагается ребятам самим выразить отношение к случившемуся и к провинившимся ученикам. Казалось бы, развитие ситуации должно быть связано с созданием условий сопереживания, со-

страдания, сочувствия. Ни в чем не виновные дети глубоко переживают «одну только мысль о подозрении», и учитель им верит, ручается за них, как за самого себя. Значит, прочувствовав это, они могли бы по-человечески отнестись и к провинившимся. Однако этого не происходит. И учитель, который «сам предложил назначить наказание», глубоко раскаивается в том, что произошло. С чем связано раскаяние (а для Толстого впоследствии и разочарование в своей педагогической деятельности)?

Рефлексия Л. Н. Толстого направлена, в первую очередь, на осмысление собственных действий, осознание практики, скорее, это деятельность самопознания, раскрывающая специфику его педагогического мира. Представления о себе, оценка своих педагогических действий разворачиваются через отношение к ученикам, их поведению. Это выявляется в ходе контент-анализа. Рассмотрим характерные, эмоционально-окрашенные слова, которые позволяют увидеть развитие ситуации (пропажа - «открылся вор», выбор наказания - последствия наказания - «опять украл») и позиций всех ее участников.

Педагог «входит» в ситуацию с отношением доверия, боязни «больно оскорбить» даже мыслью о подозрении. Портретные характеристики маль-чиков-воров изначально даны через представление взрослого, для которого важны внутренние качества детей и внешние характеристики. Один - «даровитый рассказчик, шутник». Его писатель явно принимает таким, каков он есть, беззащитным, может быть, слабым: «толстенький белый карапузик». Другой называется «главным преступником», и характеристика его сдержана: «сухие черты умного лица».

Прийти к осознанию ошибки в конкретной ситуации и главному для себя

педагогическому выводу позволяет переосмысление случившегося, которое представлено в тексте словами, выражающими динамику чувств и действий всех участников: учеников, воров, учителя. Внешний и внутренний планы постоянно взаимопроникают в ситуации.

чувства радость - злая радость - радость страданиям других - недоброжелательность - жестокость - злость - ужас

дейс- твия высечь - повесить ярлык - подтрунивали - дразнили - с ужасом объявили

чувства злость - боль - страдание и жестокость

действия плачь - преступная походка - опустив голову - хуже стал учиться - не видно в играх и разговорах

чувства стыд - нехорошо - досадно -злость - стыдно и гадко

действия верил ученикам - спросил - предложил назначить наказание - согласился - увещевал (3) - сдернул ярлык - убедился (2) - не имею права мучить его и не могу сделать из него то, что мне и дворникову сыну хотелось из него сделать

Динамика чувств учеников разворачивается от позитивных (радость, которая приобретает зловещие черты) к отрицательным. «Ужас» связан с повторением ситуации («опять украл», «опять началась та же уродливая сцена»). Противоречие между замыслом (образом ситуации) и результатом, внутренний конфликт педагога в разрешении события на лицо. С одной стороны, он стыдится за использование наказания, которое прежде употребляли. Замечает, что с наибольшей требовательностью наказания выступает мальчик, носивший ярлык с надписью лгун (нет сострадания, есть чувство «злой радости», причем, «злость» - самое частотное сло-

во в характеристиках всех участников ситуации). Понимает, что наказание изменило мальчика только в худшую сторону (стал хуже учиться, ни с кем не общался). Действия педагога, жестокое отношение детей к ворам усилили в них отрицательные черты, которые проявились и внешне (преступная походка), и внутренне (решились на повторную кражу). И не случайно, глядя на мальчика, Л. Н. Толстой представляет колод-ников-преступников (будущее?). Ученики стали более жестокими и злыми. С другой стороны, - понимая неэффективность педагогических действий, он продолжает «увещевать» (как это делают «все воспитатели»). Подражая взрослым, увещевает вора и дворников сын.

В начале развития событий писателю «стыдно» за повтор неэффективного наказания, в конце - «совестно и гадко», потому что пришло понимание собственной педагогической позиции: «не имею права мучить этого несчастного ребенка», «не могу сделать из него то, что бы мне хотелось из него сделать». Так, рефлексия, направленная на осмысление собственных педагогических трудностей, ошибок в конкретной ситуации, привела Л. Н. Толстого к пониманию того, что нельзя учить, не зная, чему учить, о чем он и признается позже в своей «Исповеди». Действительно, «в каждом частном деле осуществляется всеобщее и божественное» (М. К. Ма-мардашвили). В каждой ситуации - всеобщее, за всеобщим - частное. И это еще один пример герменевтического круга в педагогическом процессе.

Способность «мыслить о мысли» выступает как необходимая предпосылка выполнения ряда операций: прогнозирование трудностей, с которыми можно столкнуться, анализ допущенных ошибок, предвидение логики развития, разработка предписаний, конструиро-

вание проблемных ситуаций. Там, где участники педагогического процесса в совместной деятельности выходят на уровень методологической рефлексии, явно выявляется их профессиональный образ мира. Отношение педагога к себе, педагогическому процессу и его участникам обнаруживается в данной конкретной ситуации как тексте культуры.

Профессиональный образ мира педагога становится через образ мира Другого, студента (и наоборот). Реальное преобразование внутреннего мира, уточнение собственного образа мира педагога и студента находит свое воплощение в их реальной совместной деятельности и детерминируется ею.

Онтологическая компонента профессионального образа мира преподавателя обусловливается характером взаимоотношений «Преподаватель-Студент», их диалогом. Этот диалог и есть «святая святых педагогического процесса. Только внутри него совершается таинство становления личности» (М. Бубер). М. М. Бахтин, Ю. М. Лотман открывают способ взаимоотношения миров «Я» и «Другой». Они утверждают, что «Другой» значителен не потому, что он такой же, как и «Я», но потому, что он иной. Этот «Другой» обогащает педагогическое бытие, образ мира педагога. В диалоге остается возможность выхода за пространство, где совершается взаимодействие. Это пространство деятельности, которое, объединяя преподавателя и студента, позволяет каждому выйти из своих прежних рубежей. Обрести свою цельность возможно не в отношении к своему «Я», но в отношении к Другому. И педагог приходит к самому себе, его образ мира становится только через Другого.

Способность педагога к проявлению собственного профессионального образа мира (являющимся одним из прояв-

лений его смыслоопределения) можно понять, рассматривая степень его открытости (или закрытости) для взаимодействия с миром культуры, Другого, в первую очередь, студента.

Как предупреждал Ф. Т. Михайлов, «до тех пор, пока молодое поколение в этих аудиториях не будет обсуждать вместе нами те же вопросы (и не только обсуждать, а творить, менять угол зрения...), - до этого формирование нового поколения будет лишь механическим воспроизводством и социализацией» . Преподаватель усматривает в Другом не просто сумму качеств, стремлений. Он воспринимает его в некоей цельности. Но для этого важно, чтобы студент каждый раз оказывался партнером в социокультурной ситуации, которая в ходе взаимодействия становится педагогической.

Педагогическую деятельность, возникающую в диалоге, М. Бубер, М. М. Бахтин называют сферой «между». «Между» - не вспомогательная конструкция, но истинное место и носитель межличностного события в педагогической деятельности. Гуманитарно ориентированный профессиональный образ мира педагога как раз и обусловлен настоящим диалогом, где каждый обращается непосредственно к Другому и вызывает его на непредсказуемый ответ, настоящий урок (а не автоматически повторяемый, и не тот, результаты которого наперед известны преподавателю). Суть «между», по М. Буберу, реализуется не в деятельности того или другого участника педагогического процесса, не в том реальном пространственно-временном мире каждого, но в само буквальном смысле - «между ними обоими, словно в некоем, им доступном измерении» . И в самые яркие моменты диалога педагогической деятельности выясняется, что «стержень

происходящего - не индивидуальное, не социальное, а нечто третье» . Скорее всего, это «нечто третье» и есть профессиональный образ мира педагога, который и детерминируется его деятельностью в смысловом поле.

Процессы детерминации трансформируются, «оборачиваются» в процессы самодетерминации. Каждая из детер-

минант обнаруживает себя, оказывается «встроенной» в профессиональный образ мира, который конституирует педагогическую деятельность, освещая ее смыслом. Именно поэтому профессиональный образ мира педагога является доминирующим фактором детерминации педагогической деятельности.

Список литературы

1. Бахтин М. М. Литературно-критические статьи. М. : Художественная литература, 1986. 445 с.

2. Бернс Р. Развитие Я-концепции и воспитание. М. : Прогресс, 1996. 422 с.

3. Бубер М. Я и Ты. М. : Высшая школа, 1993. 175 с.

4. Давыдов В. В. Лекции по общей психологии. М. : Изд. центр «Академия», 2005. 176 с.

5. Дьяченко В. К. Современная дидактика. Новокузнецк, 1996. Ч. 1. 69 с.

6. Леонтьев А. Н. Образ мира / Изб. психол. пр-я: в 2 т. М. : Педагогика, 1983. Т. 2. С. 251-261.

7. Михайлов Ф. Т. Что скрывает разум под словом «воспитание»? // Вестник высшей школы. 1989. № 19. С. 18-25.

8. Прибрам К. Языки мозга. М. : Прогресс, 1975. 464 с.

9. Розов М. А. О соотношении естественнонаучного и гуманитарного / Наука глазами гуманитария / отв. ред. В. А. Лекторский. М. : Прогресс-Традиция, 2005.

10. Толстой Л. Н. Педагогические сочинения. Изд. 2, доп. М. : Гос. учеб.-пед. изд-во Министерства просвещения РСФСР, 1953. 444 с.

Интеграция как основа развития экологической культуры педагога

В настоящей статье автор раскрывает понятие «экологическая культура», разные подходы к ее трактовке, ее структуру и содержание, особенности развития экологической культуры педагога. Также рассматриваются вопросы интеграции как сложной и многогранной проблемы, как основы развития разных областей знаний. При этом автор показывает как на основе интеграции естественнонаучных и гуманитарных знаний можно развивать экологическую культуру педагогов.

Ключевые слова: экологически ориентированная деятельность; экологическая культура; интеграция знаний; основа развития экологической культуры; интеграция как основа гуманитаризации образования.

У ДК 574 (Б 71. 54) ББК. 20.1