Ордановская А.И. Ретроспективный анализ истории становления системы профильного обучения в Украине

Историческое познание является ретроспективным (от лат. retro — назад и specio — смотрю) в том смысле, что оно обращено к тому, как развивались события в реальности — от причины к следствию. Историк же идет от следствия к причине, это правило познания действует в любом случае без исключения. В снятом виде последующее содержит в себе предыдущее, точнее, некоторые элементы ушедшей в небытие структуры, причем в двоякой форме: либо в виде пережитков, остатков прошлого, либо в качестве составной части другого, более развитого этапа (ступени) одной и той же линии развития реальности.

Патриархальное рабство — пережиток рабовладельческих отношений эпохи Античности . Оно не является элементом возникновения нового в жизни древних германцев и славян в Средние века. Напротив, развитие семейно-брачных отношений от рода через выделение большой семьи и образование малой индивидуальной семьи представляет собой иной тип эволюции в соотношении прошлого и настоящего. То же самое можно сказать о развитии капиталистических отношений от простой кооперации через мануфактуру к фабрике, о развитии капитализма от ступени свободной конкуренции к монополистической стадии и к господству транснациональных корпораций.

Суть ретроспективного метода заключается в опоре на более высокую ступень развития с целью понимания и оценки предыдущей. Делается это не только по причине возможной нехватки фактических данных, источников, хотя и это само по себе важно. Дело в том, что для понимания сути изучаемого события или процесса мышления необходимо проследить его развитие из конца в конец, однако и этого недостаточно. Каждый предыдущий этап можно понять не только благодаря его связи с другими этапами, но и в свете последующей и более высокой стадии развития в целом, в которой наиболее полно выражена суть всего процесса. Это помогает понять и предыдущие этапы. Французская революция конца XVIII в. развивалась по восходящей линии, если иметь в виду степень радикализации требований, лозунгов и программ, а также социальную сущность приходивших к власти слоев общества. Последний, якобинский этап в наибольшей степени выражает эту динамику и дает возможность судить и о революции в целом, и о характере и значении предыдущих ее этапов.

При какой-либо иной логике мышления адекватное понимание этого события невозможно.

Суть ретроспективного метода лучше всего выразил К. Маркс . Речь идет о понимании вполне конкретных явлений и об истории в целом. О способе изучения средневековой общины немецким историком Г.Л. Маурером К. Маркс писал: «Но печать этой "земледельческой" общины так ясно выражена в новой общине, что Маурер , изучив последнюю, мог восстановить первую». Своеобразной вершиной применения ретроспективного метода являются исследования Л. Г. Моргана . В своем труде «Древнее общество» он показал эволюцию семейно-брачных отношений от групповых форм к индивидуальным.

Л. Г. Морган воссоздал историю семьи в обратном порядке вплоть до первобытного состояния господства полигамии . По мнению Ф. Энгельса, Л.Г. Морган «...нашел ключ к важнейшим, доселе неразрешимым загадкам древней греческой, римской и германской истории». Что он имел в виду? Наряду с воссозданием появления первобытной формы семьи Л. Г. Морган доказал принципиальное сходство развития семейно-брачных отношений у древних греков и римлян и американских индейцев. Что ему помогло понять это сходство? Это, по существу, идея о единстве мировой истории, которое проявляется и асинхронно, а не только в пределах временной горизонтали.

Свое представление о единстве историк выразил следующим образом: «Их (форм семейно-брачных отношений в Древней Греции и Риме с отношениями американских индейцев. — Н. С.) сопоставление и сравнение указывает на единообразие деятельности человеческого ума при одинаковом общественном строе». Открытие Л.Г. Моргана обнажает в механизме его мышления взаимодействие ретроспективного и сравнительно-исторического методов. Взаимосвязь и взаимодействие различных методов в познании является общей и характерной чертой мышления.

В отечественной историографии ретроспективный метод успешно применялся И.Д. Ковальченко при изучении аграрных отношений в России в XIX в. Суть метода состояла в попытке рассмотреть крестьянское хозяйство на разных системных уровнях: отдельные крестьянские хозяйства (дворы), более высокий уровень — крестьянские общины (селения), еще более высокие уровни — волости, уезды, губернии. Система губерний представляет наиболее высокий уровень, именно на нем, по мнению ученого, наиболее отчетливо проявлялись основные черты социально-экономического строя крестьянского хозяйства. И.Д. Ковальченко считал, что их знание необходимо для раскрытия сути структур, находящихся на более низком уровне.

Характер структуры на низшем (подворном) уровне, будучи соотнесенным с ее сутью на высшем уровне, показывает, в какой мере общие тенденции функционирования крестьянского хозяйства проявлялись в единичном.

Ретроспективный метод применим к изучению не только отдельных явлений, но и целых исторических эпох. Наиболее отчетливо эта суть метода выражена у К. Маркса. Он писал: «Буржуазное общество — есть наиболее развитая и наиболее многосторонняя историческая организация производства. Поэтому категории, выражающие его отношения, понимание его организации, дают вместе с тем возможность проникновения в организацию и производственные отношения всех отживших общественных форм, из обломков и элементов которых оно строится, частью продолжая влачить за собой еще непреодоленные остатки, частью развивая до полного значения то, что прежде имелось лишь в виде намека и т.д.

Анатомия человека — ключ к анатомии обезьяны. Наоборот, намеки более высокого у низших видов животных могут быть поняты только в том случае, если само это более позднее уже известно». К. Маркс дал примеры применение этого метода. Одним из них является анализ причин отсутствия у Аристотеля единого понятия стоимости: «...того факта, что в форме товарных стоимостей все виды труда выражаются как одинаковый и, следовательно, равнозначный человеческий труд, — этого факта Аристотель не смог высчитать из самой формы стоимости, так как греческое общество покоилось на рабском труде и поэтому имело своим естественным базисом неравенство людей и их рабочих сил.

Равенство и равнозначность всех видов труда, поскольку они являются человеческим трудом вообще, — эта тайна выражения стоимости может быть расшифрована лишь тогда, когда идея человеческого равенства уже приобрела прочность народного предрассудка. А это возможно лишь в таком обществе, где товарная форма есть всеобщая форма продукта труда... Гений Аристотеля обнаруживается именно в том, что в выражении стоимости товаров он открывает отношения равенства. Лишь исторические границы общества, в котором он жил, помешали ему раскрыть, в чем же состоит "в действительности это отношение равенства"».

В конкретно-историческом исследовании ретроспективный метод весьма тесно связан с «методом пережитков», под которыми историки понимают способ реконструкции ушедших в прошлое объектов по сохранившимся и дошедшим до современной историку эпохи остаткам.

Известный исследователь первобытного общества Э. Тейлор (1832-1917) писал: «Между свидетельствами, помогающими нам проследить действительный ход цивилизации, существует обширный класс фактов, для обозначения которых я почел бы удобным ввести термин "пережиток". Это те обычаи, обряды, воззрения и пр., которые, будучи в силу привычки перенесены из одной стадии культуры, которой они были свойственны, в другую, более позднюю, остаются живым свидетельством или памятником прошлого». Э. Тейлор оперировал главном образом этнографическим материалом, что и сказывается на его понимании пережитков. Об их значении для изучения этой эпохи он писал следующее: «Пережитки, рассеянные по всему пути развивающейся культуры, как дорожные знаки, исполненные значения для того, кто умеет разбирать их надписи, и теперь еще сохраняются в нашей среде, служа памятниками первобытности, памятниками варварской мысли и жизни. Исследование их неизменно подтверждает, что европеец может найти среди гренландцев и маори многие черты для воссоздания картины жизни своих собственных первобытных предков».

К пережиткам в широком смысле слова мы можем отнести памятники, сведения реликтного характера. Если речь идет о письменных источниках, относящихся к определенной эпохе, то реликтными в них могут быть данные или фрагменты, включенные из более древних документов. Наиболее ярким примером источников, содержащих сведения современной их возникновению (фиксации) эпохи и пережитки более древних эпох, являются варварские правды. Фиксирующие в форме юридических постановлений возникновение государства, привилегии его должностных лиц, эти источники содержат немало сведений, относящихся к распорядкам родоплеменных отношений, т.е. к обычному праву. Рукописи Салической правды , относящиеся по времени их записи к IX в., содержат сведения архаического характера — правовые нормы, которые по своему содержанию отражают гораздо более древние эпохи. К числу титулов архаического содержания относятся, например, титул 45 «О переселенцах».

«Метод пережитков» широко применялся в немецкой историографии XIX в. в связи с изучением проблем аграрной истории Средних веков , причем в работах отдельных историков он являлся решающим методом аграрно-исторических исследований. В применении этих историков данный метод обнаруживает тесную связь с отправными методологическими положениями их исследований: с убеждением в эволюционном характере исторического развития, в котором прошлое воспроизводится в настоящем и является его простым продолжением, и в отсутствии глубоких качественных изменений в общинном строе на всем протяжении его существования и т.д.

Этими положениями определялись отношение, указанных историков к пережиткам, их понимание, а, следовательно, и характер применения самого метода, который в их работах тесно связан со сравнительно-историческим, ретроспективным методами: пережитки — это не реликты прошлого в условиях качественно иной действительности, а в целом однотипные с ней явления.

А. И. Данилов пишет по этому поводу: «Именно поэтому Мейцен, например, рассматривает кучевую деревню как форму населения вообще. Вне зависимости от того, кто населял такую деревню: свободные члены соседской общины — марки, крепостные крестьяне, крестьяне — частные собственники земли или крестьяне-арендаторы земли у буржуазного собственника. Естественно, что забвение коренных особенностей общественных отношений, существовавших, например, у населения одной и той же кучевой деревни на протяжении ее длительной истории, не могло не привести Мейцена к антиисторическому, в конечном счете, подходу к реликтам прошлого, сохранившимся в условиях современности».

В соответствии с этим такие пережитки ушедшей в прошлое действительности, как топографические и межевые планы и карты более позднего по отношению к изучаемым явлениям происхождения, объявляются достоверным источником первостепенного значения.

Чрезмерная генерализация данных, полученных Мейценом с помощью «метода пережитков», выразилась в том, что он без должной критической проверки освещал сельскохозяйственные распорядки одного района на основе межевых карт другого района и переносил свидетельства германских межевых карт на аграрный строй Франции, Англии и других стран.

Те из историков, которые более последовательно, чем Мейцен, проводили принцип историзма, получали возможность более результативного применения «метода пережитков». Это относится, в частности, к К. Лампрехту, который при изучении подворных общин, имевших место в первой половине XIX в. в районе города Трира, обнаруживал в них черты, не являющиеся прямым пережитком древней свободной общины.

Историзм, в значительной степени присущий взглядам французского историка М. Блока и представителей его школы, позволил ему успешно применять «метод пережитков» к анализу французских межевых карт XVIII в. Историзм расширял возможности научного применения не только данного, но и ретроспективного метода, которым М. Блок широко пользовался при изучении аграрных отношений.

Практика рассмотренных историков показывает, что основное методологическое требование, которое предъявляется к «методу пережитков», заключается в необходимости определить и доказать реликтный характер тех свидетельств, на основе которых историк хочет реконструировать научным путем картину давно исчезнувшей исторической реальности. Условием научного применения этого метода является подлинный историзм в оценке явлений прошлого. Не подлежит сомнению также необходимость дифференцированного подхода к различным по своему характеру реликтам прошлого.

Содержание понятия «социология образования». На самом общем уровне социология образования затрагивает социальные, экономические и культурные направления, прямо или косвенно связанные с образованием. Социальные аспекты образования находят отражение в рассмотрении таких проблем, как образование и стратификация общества, отношение к образованию различных слоев общества, изменения в системе образования, связанные с социальным заказом и социальными потребностями и т. д.

Экономические проблемы образования ставятся в связи с ролью образования в развитии потенциала государства, вкладом образования в него. Социокультурный аспект отражает, в первую очередь, преемственность ценностей, традиций и норм в формировании человека всей системой образования и ее отдельными учреждениями, в создании определенной системы взглядов, норм поведения, способов отношения к действительности. Политические аспекты направлены на изучение тех проблем, которые отражают формирование взглядов общества и отдельных его затрат на создание государства нового типа, на нарождающееся политическое сознание и поведение, которое постепенно складывается и формируется под воздействием происходящих перемен.

Более частные уровни социологии образования включают рассмотрение самых различных объектов и субъектов образовательного процесса в их взаимодействии с другими социальными институтами общества. Изучение корпуса преподавателей и учителей, научных и управленческих структур системы образования, их взаимодействия с практикой, управлением, политическим состоянием общества, социальной ситуацией, ориентацией и устремлениями различных социальных групп и общностей составляет предмет многих исследований, относящихся к этому слою. Итак, социология образования - область социологии, из чающая образование как социальный институт (его функции в обществе и взаимосвязь с другими институтами), его учреждения (школы, вузы и т. д.) как социальные организации, а также социальную политику в области образования.

Основы социологии образования были заложены Э. Дюркгеймом и М. Вебером, исследовавшими социальные функции образования, связь его с экономическими и политическими процессами, а также учебные заведения и педагогические процессы с социологической точки зрения. Позднее Т. Парсонс предложил исследовать образование как институт социализации в современном обществе, рассматривать учебные учреждения и их элементы как социальные системы (системы ролей, норм и т. д.). В рамках этого подхода изучаются школы, классы, неформальные группы учащихся, существующие здесь социометрические структуры, социально-психологический климат, групповые процессы, источники конфликтов, стиль преподавания (У. Гордон, Дж. Гетцельс, Дж. Коллеман). С начала 70-х годов все большее внимание уделяется анализу влияния социального положения учащегося на его успехи в системе образования, связи образования и социальной стратификации (Н. Гросс, У.Буковер, Р. Будон, Р.Коллинс), его взаимоотношения с процессами в экономике и политике (П. Бурдье, М. Ханнан).

Нормальное существование любого современного общества невозможно без полноценного функционирования и развития системы образования. В системе разделения труда учебно-образовательная деятельность занимает прочную, а в ряде случаев-ключевую позицию. Общественный прогресс невозможен без наличия хорошей системы образования. Рассмотрим подробнее понятие «система образования».

Система образования. Параметры системы обучения, его мощность по интеллектуальному и этическому потенциалу одинаково важны для государства, социума и личности. Уровень образования не только отражается на образе мышления, поведении каждого человека, он открывает для него соответствующие возможности социокультурного самоопределения. Образование уже давно стало одним из первостепенных факторов экономического развития, важным инструментом внутренней и внешней политики государств и мирового сообщества.

Все эти обстоятельства позволяют говорить о новом качестве, характеризующем нашу эпоху, которую иногда именуют веком образования. Новое качество создается именно сформировавшейся и обособившейся системой образования, которая обретает свой вектор развития и начинает диктовать свои условия обществу, интегрируя вокруг себя другие его подсистемы (экономику, науку, политику, культуру и другие), определяя характер их функционирования и направления развития.

Важным фактором развития образования в последние десятилетия стала его интегрированность в мировом масштабе. И, возможно, самое существенное в этом процессе не обмен знаниями, приемами и методами, а формирование единых взглядов на мир, его существование и переустройство. Расширившиеся в последнее время контакты представителей системы образования России с мировым сообществом, безусловно, дают много, и в будущем можно ожидать появления позитивных явлений, связанных со взаимным проникновением всех областей образовательной деятельности различных стран, школ, направлений. Некоторые такие явления описаны в книге Ж. Аллака. 2

Ряд идей, принимаемых и передаваемых мировой системой образования, уже достаточно четко выражен. В интересах выживания человечества должны быть отвергнуты как несостоятельные традиционные формы социальной организации, опирающиеся на прямое принуждения, социально-экономическое либо национальное господство. На их место выдвигаются идеи солидарного развития, социокультурной толерантности, глобальной социально-экологической дисциплины и прагматизма, включая примат целого над частным, институциональное закрепление права и морали в международных институциях.

Новые идеи развития мирового сообщества, в отличие от самопроизвольно возникающих социально-экономических систем, не являются естественными. Они предполагают разрыв с традицией и рациональным проектированием социальной жизни, опираются, в первую очередь, на интеллект, научные исследования, спокойную деидеологизированную критику существующего состояния дел, сознательные усилия по обеспечению мира и благополучия.

Не так давно в рамки предмета социологии образования включались особенности самого образовательного процесса, взаимосвязи образования с другими социальными институтами и социальными процессами. 3 Вопрос об историческом пространстве эмпирии в социологии образования до последнего времени почти не ставился. Только в идеологически допустимых пределах была возможна историко-социологическая компаративистика 1 , когда масштабные успехи советского образования могли сравниваться с дореволюционным прошлым России или с настоящим капиталистических развитых стран в той «конструктивной» тональности, которая оберегала положительное самосознание от разрушительных возмущений извне. Р Но изменились времена,-меняются и представления. Стало очевидным, что «необратимые», как казалось, результаты образовательной политики в СССР подверглись ныне значительному обесцениванию,-налицо самый настоящий кризис образования и просвещения. Этот кризис не является только непо-средственным следствием скачкообразности в либерализации российской экономики, нельзя этот кризис связать также и с неудержимостью научно-технического прогресса, как об этом писал известный специалист по образованию Филипп Г. Кумбс. 4 Скорее всего, кризис образования в России обусловлен кризисом культуры отношения российского общества к собственному функционированию и развитию, что проявляется не только в неустойчивой политике государственно-властных структур, в самопожирающей экономике, но и в крайней фрустрации общественного сознания.

Политика в области образования в современной России. Се годняшние проблемы в системе российского образования- печальный итог многолетнего невнимания государства к качественному развитию образования и просвещения, результат абстрактно всеобщего, унифицированного подхода к организации и финансированию, плоды преобладания экстенсивного расширения образования в ущерб качеству подготовки. Несмотря на поразительую неуловимость, несоизмеримость нашей статистики, все же невозможно скрыть реальные последствия «остаточной» государственной политики в области образования. Будучи всецело зависимым от Госбюджета, советское образование, несмотря на его масштабы, не обладало никакими собственными ресурсами самосохранения, не говоря о саморазвитии. Образование оказалось совершенно не застрахованным от непосредственного и автоматического влияния отрицательных процессов в экономике, особенно в системе централизованного управления ею.

Доля расходов на просвещение в процентах к расходам государственного бюджета СССР, установившаяся в конце 20-х годов на уровне 12,5 %, фактически не росла, за исключением всплеска в период 1965-1980 гг. до 15-17%. После 1980 г. эта доля фиксируется примерно на уровне 12 % вплоть до конца 80-х годов. А затем резкий спад: в 1992 г.-до 5,8% к расходам федерального бюджета России, в 1993 г. - 4,4%, в 1994 г. эта доля упала более, чем в 2 раза, и составила менее 2 %. 5 Понятно, что коллапс федерального бюджета, при жестокой связи с ним расходов на образование, будет означать и финансовую кончину государственного образования.

Если перевести долю расходов на народное образование и подготовку кадров с валовым национальным продуктом (ВНП), то эта цифра вряд ли достигнет 2% (подсчитать более точно не представляется никакой возможности в силу недоступности имеющейся информации). Для сравнения: в конце 80-х годов Япония тратила на образование 5,7% своего ВНП, а США- 6,7%. Следует учитывать при этом несравнимую с нашей культуру реализации расходов и несоизмеримую полезность отдачи каждой единицы расходов. Кроме того, в США по Конституции образование входит в компетенцию штатов, а не федерального правительства. «В 1984 г. в общих расходах на образование доля штатов составила 48,7%, местных органов власти-44,8% федерального правительства-6,5%». 6 Понятно, что при такой структуре источников расходов система образования оказывается более устойчивой и застрахованной от экономических неожиданностей.

Теперь стоит для первого сравнения обратиться к динамике расходов на образование в дореволюционной России. В период 1907-1913 гг. доля расходов государственного бюджета по Министерству народного просвещения неуклонно возрастала 7:

(В России в этот период существовал кроме обыкновенного бюджета еще и дополнительный-чрезвычайный бюджет по линии военного министерства.)

Если сравнивать эти данные с данными 1993-1994 гг., легко увидеть, что по доле расходов на образование из государственного бюджета Россия оказывается на уровне 1907 и 1912 гг. Кроме того, финансирование образования в дореволюционной России не ограничивалось расходами из государственного бюджета по линии Министерства народного просвещения. К 1914 г. расходы на народное образование государства, земств и городов составляли около 300 млн руб. (в начале царствования Николая II-около 40 млн руб.), т.е. почти в два раза больше соответствующих расходов из нашего Госбюджета! 8 Другими словами, дореволюционная система образования в России и по структуре источников финансирования была, оказывается, более надежной и гибкой, чем в настоящее время. Бурное развитие народного образования в дореволюционной России продолжалось по восходящей несмотря на мировую войну вплоть до 1917 г., когда прервалось в результате провала экономической политики Временного Правительства и событий Октябрьской революции. Удивительно, что расходы на образование, достигавшие к 1914 г. 300 млн руб., намного опережали те же во Франции и Англии. По замечанию С. С. Ольденбурга, указанная сумма в 300 млн руб. составляла тогда 800 млн золотых франков или 28 млн английских фунтов стерлингов, а аналогичные расходы в том же году во Франции исчислялись в 347 млн франков, в Англии-18,5 млн фунтов стерлингов. 9

Однако вышеприведенные данные, которые сами нуждаются в специальной исторической и социологической проверке, вовсе не должны свидетельствовать о каком-то чрезмерном возвышении государственного отношения к образованию в прошлом или унижении такового в настоящем. У каждого исторического времени своя культура развития.

Несмотря на очевидные успехи в динамике подъема народного образования в дореволюционной России, особенно в период десятилетней деятельности думской Комиссии по народному образованию (1907-1913 гг.), Россия оставалась крайне консервативной в культуре организации своего общественного бытия. Идеология самодержавного абсолютизма никак не стыковалась с либерально-демократическими настроениями всего общества. Околотронные государственные политики с опаской относились к корпоративной самодеятельности российского капитала и уступали только под серьезным нажимом самих промышленных групп и объединений. 10 А уж о полицейской подозрительности к всплескам народного просвещения и образования говорить не приходится. «Роковая» роль образования в организации общественной жизни вполне осознавалась верховными кругами, в частности, если учитывать происходившие тогда процессы революционной радикализации российской интеллигенции. 11

Не потому ли оказались столь разрушительными последствия событий 1917 г., что для оптимального демократического перехода России в новое состояние не хватило необходимой «критической массы» образованности в российском обществе? Недаром В. И. Вернадский с грустью отмечал в 1920 г. в набросках своих лекций «О русской интеллигенции и образовании»: «Я думаю, что в значительной мере все переживаемое находится в тесной связи с той легкомысленной небрежностью, с какой русское общество поколениями относилось к народному образованию». 12

В России общественный фактор развития образования, подготовки и проведения образовательных реформ активно проявил себя довольно поздно-во второй половине XIX столетия. До этого общество было фактически отстранено от школьного строительства. Государство формировало образовательную систему «сверху», самостоятельно, исходя из своих интересов.

Академик РАО Э. Д. Днепров, проанализировав историю образовательной политики в России, выделил четыре школьные реформы, реально повлиявшие на судьбы российской школы (реформы 1804, 1864, 1918 гг. и нынешняя-четвертая) и раскрыл суть школьных контреформ и псевдореформ. 13

Ключевая идея современной реформы образования в России-идея развития. В основу проводимой реформы положены десять многомерных базовых принципов, обращенных одновременно как к обществу, государству, так и к самой системе образования:

1. Демократизация образования-цель, средство и гарантия необратимости реформы школы.

2. Плюрализм образования, его многоукладность, вариантность и альтернативность.

3. Народность и национальный характер образования.

4. Открытость образования.

5. Регионализация образования.

6. Гуманизация образования.

7. Гуманитаризация образования.

8. Дифференциация образования.

9. Развивающий, деятельностный характер образования.

10. Непрерывность образования.

Ядро реформы составляют два фундаментальных понятия, два ключевых слова: демократия и человечность. 14 «Образование. .. должно быть личностно ориентировано, быть тем, что помогает человеку обрести не только социальный, но и индивидуальный, собственный смысл жизни, "глубину". Такой смысл и содержание духовности личность приобретает главным образом в реальной жизнедеятельности, а не только в подготовке к ней». 15

Принципы историко-социологического анализа образования. Для того, чтобы историко-социологический анализ образования был адекватным, оптимально приближенным к исторической реальности, а значит, и исторически достоверным, необходимо различать уровни проблем такого анализа и хотя бы примерно сформулировать критерии их решения. Речь идет о следующих подходах к такому сложному явлению общественной жизни, как образование:

1. Образование-феномен социальной жизни, понимание структуры или природы которого позволит более четко и недвусмысленно очерчивать предмет историко-социологического анализа.

2. Периодизация истории российского образования.

3. Источники, факторы и составляющие образования в определенных исторических особенностях и условиях.

4. Целостная оценка состояния образования в организации общественной жизни.

Есть свои положительные особенности и в дореволюционном образовании в России, есть свои преимущества и у советского образования, обнаруживаются исторические недостатки той и другой системы образования. Для начинающего социолога особенно важно обнаружить, раскрыть в себе чувство исторической уравновешенности, стремление к беспристрастной объективности-быть терпимым и уважительным к индивидуальности каждого отдельного исторического пространства. Что касается конкретной оценки состояния образования в определенной стране, в определенный исторический период, то здесь можно использовать следующий критерий: сохраняется ли динамическое равновесие между уровнем, размахом, формами организации образования в обществе в целом и качественным результатом в реальной образованности общества, в уровне его гуманитарной и профессиональной культуры, а также социальными последствиями осуществляемого образования в итоге? Здесь всегда существует своя незримая мера отношения между количественным размахом, разнообразием образования и социальной полезностью его выхода, отвечающей конкретным общественным потребностям. Если эта мера нарушается, то и возникает структурный кризис в образовании.

Такое равновесие между полезностью выхода и затратами было явно нарушено у нас в середине 60-х годов, когда после «пирамидального» призыва «догнать и перегнать», стали экстенсивно расширяться прием в вузы, множиться количество самих вузов, непомерные масштабы приобрела государственно-централизованная система профтехобразования. В результате дипломная квалификация многих специалистов варьировалась. Не находя адекватного применения своим способностям и соответствующей оплаты труда, выпускники вузов и ПТУ стали переходить в другие профессиональные сферы, т. е. в какой-то степени государственные затраты оказались напрасными. Поэтому следует критически отнестись к тому всплеску государственных расходов на образование до 15-17% в 1965-1980 гг., о котором говорилось выше. Если рост бюджетных расходов не сопровождается ростом полезности применения их результатов, то вряд ли это можно оценивать положительно.

В конце 50-начале 60-х годов текущего столетия советская школа (средняя и высшая) неизменно получала по результатам сравнительных международных исследований наивысшие экспертные оценки, которые особенно внушительно смотрелись на фоне развертывающегося мирового кризиса образования.

Однако достижения того времени оказались пиком, после которого при продолжающемся несколько лет по инерции экстенсивном росте начинается ускоренное снижение качества образования, несмотря на все попытки реформирования средней и высшей школы. Переход к рынку в его специфическом «советском» варианте приводит к стремительной потере былых преимуществ, сопровождающейся появлением новых, крайне негативных факторов (социальная поляризация, падение производства, национальные конфликты и т. п.), и является главной причиной того, что кризис образования в нашей стране приобрел особую остроту. 16

Зарубежные специалисты, имевшие возможность сопоставить свою и нашу системы образования, отмечают высокий уровень подготовки как в средней, так и высшей школе. Отстаем мы от развитых стран Запада в навыках владения устной иностранной речью, в снабжении библиотек литературой, в доступности личных технических средств и получении информации. Но в этом повинна не система образования, а бедность, вызванная так называемым «остаточным» (вернее «безостаточным») принципом финансирования.

В период перехода к новым социально-экономическим реалиям невозможно избежать внедрения рыночных отношений и в сферу образования: введения платной системы обучения, появления наряду с государственными альтернативных форм обучения, широкого распространения частной деятельности в сфере образовательных услуг. Это, несомненно, снижает возможности представителей малообеспеченных и, тем более, беднейших слоев населения получать доступ к полноценному образованию. Зато дети богатых, будь они абсолютно неспособными, получат сертификаты и дипломы об окончании самых престижных учебных заведений.

Приведем несколько «перлов» из сочинений абитуриентов, пытавшихся поступить в Петербургский университет: «Он думал, что Чацкий карбонат», «Ленин-голова на теле человечества», «Наташа занималась любовью, несмотря на приближающегося француза», «Внешность Наполеона описывается с помощью повтора характерной для него части тела», «После гниющего капитализма есть последняя стадия-социализм».

Провалившись на экзаменах в государственный вуз, юные «образованны» из богатых семей поступают в частные университеты. А потом мы удивляемся, откуда берутся безграмотные специалисты, почему «троечники Сидоровы» управляют страной. Результаты их деятельности плачевны.

Многие ратовали за отмену обязательного среднего образования, отмечая его негативные последствия. Добились своего, но за порогом школы оказались более миллиона детей и подростков, немало из которых пополнили ряды беспризорников, наркоманов и преступников. 45 % детей приходят в школу, имея те или иные отклонения в здоровье и развитии. К концу обучения в 9-м классе таких детей становится до 80%. Все чаще и чаще возникает вопрос, что делать с детьми, не способными усвоить школьную программу и выполнять учебную нагрузку. В результате проблемы здоровья учащихся становятся наиважнейшими, на первое место выходят болезни, связанные с психическими расстройствами.

Еще совсем недавно детей в бывшем СССР называли «привилегированным классом». Сегодня многие российские дети оказались в «загоне».

В связи с невозможностью экономически обеспечить высокий уровень общеобразовательной подготовки и недальновидностью руководителей в России, как и в ряде республик бывшего СССР, в качестве базового принято обязательное 9-летние образование вместо 11-летнего. Всеобщее среднее образование уже не является обязательным. В результате свыше миллиона детей и подростков оказались за стенами учебных заведений, брошенными на произвол судьбы. 17

Существует противоречие между социальным и личностным смыслом образования. В первом случае образование рассматривается молодежью с точки зрения равенства-неравенства шансов у выходцев из различных слоев общества на его получение, во втором-сам образовательный путь оценивается с точки зрения гарантий, возможности закрепления в той или иной социальной группе, престижном слое. 18 В платной школе вступительный взнос достигает б тыс. долл., а ежегодная плата- 10 тыс. тех же самых «зеленых».

Незаметно из системы бесплатного образования изымаются учебные площади, в которые «вселяются» платные классы, рассчитанные на учеников, чьи родители побогаче. Деньги, «подпитывающие», постепенно переманивают учителей, сидящих на бюджете Минобразования, которое, как известно, позволяет им разве что не умереть с голоду.

Мало того, что не хватает педагогических кадров, и учителям приходится работать на две ставки и более, а отсюда и ухудшение обучения, дошло до того, что в ряде школ иные базисные (обязательные) предметы, например, химия, физика, иностранный язык, не ведутся. Просто нет преподавателя. 19

Детей большинства ныне малоимущих родителей лишают важнейшей социальной гарантии-бесплатного образования. В последние годы многие школы не могут сделать ремонт, приобрести новое оборудование и пособия для классных комнат. Скудность средств заставляет администрацию увеличивать поборы с родителей. Однако платить могут не все. Это, конечно, отражается на отношении «воспитателей юношества» к детям «бедных родителей». Но особенно резкой дискриминации подвергаются эти дети при попытке поступления в «элитарные школы», где они попадают под «перекрестный обстрел» сразу трех преподавателей и психологов. В течение 50 мин. маленький человек подвергается «допросу с пристрастием», который выдержал бы не каждый взрослый. Тестирование чаще всего позволяет замерить быстроту реакции, а не выявить способности ребенка. Недавно один такой «психолог» заявил на научно-практической конференции, что ему «достаточно 4-5 мин., чтобы определить способности любого ребенка». Ему посоветовали прочесть роман А. С. Макаренко «Флаги на башнях», в котором педагог задает вопросы юному правонарушителю, а тот отвечает невпопад, так как видит, как за окном коза объедает дерево. Педагог дает заключение, что подросток неразвит т. д. Сколько человеческих судеб загубили подобные псевдоспециалисты.

Акад. Д. С. Лихачев решительно выступает против ранней дифференциации в школе, кроме музыки.

В Законе Российской Федерации об образовании сказано:

«Под образованием в настоящем Законе понимается целенаправленный процесс обучения и воспитания в интересах личности, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения гражданином (обучавшимся) определенных государством образовательных уровней (образовательных цензов).

Право на получение образования является одним из основных и неотъемлемых конституционных прав граждан Российской Федерации». 20

По качеству образования Россия все еще находится в числе передовых стран. И это несмотря на все усилия «власть имущих» развалить систему образования, мизерное финансирование, невыполнение президентского Указа № 1 и Закона РФ Об образовании, «утечку умов» за границу и в «никуда».

По некоторым подсчетам, никогда еще в правящей политической элите России (включая правительство) не было так много людей с учеными степенями. И никогда еще финансирование науки и образования не доводилось до столь нищенского уровня. Создается впечатление, что ученых, стоящих у власти и получивших бесплатное образование, начинает одолевать «Эдипов комплекс»-страсть к уничтожению тех, кто их породил.

В настоящее время финансирование науки, культуры и образования абсолютно недостаточно не только для их нормального функционирования и развития, но и для простого биологическоro выживания ученых, вузовских педагогов, деятелей культуры, учителей. Эти три группы специалистов, определяющих основной интеллектуальный потенциал страны, находятся за гранью нищеты, что является позором для такой великой страны, как Россия, и наносит невосполнимый ущерб настоящему и будущему российского общества.

Первоочередной задачей является сохранение научных школ-основных носителей знаний, так как гибель научных школ приведет к очень серьезным социальным последствиям для всего народа, резко снизит уровень преподавания в высшей школе. Обездоленной окажется большая часть детей, так как они не смогут получить полноценное образование.

Что означает для мирового сообщества развал науки в России, очень образно выразил выдающийся бельгийский ученый лауреат Нобелевской премии Илья Пригожий: «Если бы произошло тотальное крушение науки и культуры в России, это было бы непоправимой катастрофой для всей мировой цивилизации. На западе дальновидные умы это понимают, а в самой России, к сожалению, этот "обвал" продолжается уже несколько лет». 21

То, что положение с наукой в России столь серьезно, является предметом публичных выступлений многих выдающихся ученых и политических деятелей. Среди них есть и чрезвычайно резкие, например, статья Джона Кайзера по названием «Нельзя дать удушить русскую науку». 22

Фундаментальный путь реформирования образования-развитие инновационной способности нации.

Примечания

1 Краткий словарь по социологии. М., 1991. С. 357.

2 А л лак Ж. Вклад в будущее: Приоритет образования. М., 1993. См.: Словарь прикладной социологии. Минск, 1984. С.242.

4 Кумбс Филлип Г. Кризис образования в современном мире. М., 1970. С.14.

5 См.: СССР и зарубежные страны после победы Великой Октябрьской Социалистической революции: Стат. сб. М., 1970. С. 248; Народное образование, наука и культура в СССР: Стат. сб. М., 1971. С. 20;

Народное хозяйство СССР в 1988 г.: Стат. ежегодник. М., 1989. С.625-626. См. также данные по бюджетам России за 1992 и 1993 гг.: Российская газета. 1993, 16 янв., 1 июня; за 1994 г.: Известия. 1994. 30 нояб.;

Субботина К. И. Финансирование народного образования. М., 1985. С. 10, и др.; Филиппов Ф.Р. Социология образования. М., 1980.

6 Грейсон Дж.К.мл., СУД ел л К. Американский менеджмент на пороге XXI в. М., 1991. С. 263.

7 ПогребинскийА.П. Царствование императора Николая II. СПб., 1991. С. 500.

10 См. напр.: Лаверычев В. Я. Военный государственно-монополитический капитализм в России. М., 1988. С. 119-139; Шепелев Л.Е. Царизм и буржуазия в 1904-1914 гг. (Проблемы торгово-промышленной политики). Л., 1987. С. 118-162.

ll Cм.: ОлесичН.Я. Морально-атические принципы радикальной интеллигенции// Интеллигенция и нравственность/ Под ред. Л.И.Коха-нович, В.Т.Лисовского. М., 1993.

12 Вернадский В. И. Жизнеописание//Вернадский В. И. Избр. труды. М., 1993. С.256.

13 См.: Днепров Э.Д. Четвертаяч школьная реформа в России. Пособие для преподавателей. М., 1994.

14 Там же. С. 67-79.

15 Загвязинский В. И., ГильмановС.А. О теоретико-методологических основах разработки региональных программ // Образование в Сибири. 1994. №1. С. 44.

16 Дьяченко В.К., Новиков А.И., Гурченко В.Н. Глобальные и национальные проблемы образования// Там же. С. 6.

17 Нечаев Н.Н. Развитие системы образования в условиях становления рыночной экономики // Orientacje miodziezy w warunkach gospodakri rynkowej. Zielona Gora. 1995.

18 Рубина Л.Я. Образовательный пункт поколения// Социальные проблемы образования. Свердловск, 1991. С. 44.

20 Закон Российской Федерации об образовании. М., 1992.

Глава 1.История изучения вопроса.

1.1. Источники.;.

1.2. Историография.

Глава 2. Картографические результаты географических исследований территории Центрального Предкавказья в XVIII - XIX веках.

2.1. Центральное Предкавказье на первых русских и иностранных картах.

2.2. Картографические материалы по территории Центрального Предкавказья в конце XVIII - XIX веках.

2.3. Формирование и развитие планировочной структуры городов Центрального Предкавказья в конце XVIII - начале XIX веков и их отражение в картографических материалах.

Глава 3. Территориальное развитие городов Центрального Предкавказья во второй половине XIX - XX веках.

3.1. Генпланы городов с 1850 по 1900 гг.

3.2. Рост городов с 1900 по 1950 гг.

3.3. Развитие городов во второй половине XX века.

Рекомендованный список диссертаций по специальности «История науки и техники», 07.00.10 шифр ВАК

• История генерального планирования провинциального российского города: замыслы и реализация: 1780-1991 гг., на примере г. Рязани 2012 год, кандидат исторических наук Князева, Марина Вячеславовна

• Архитектура городов Центральной Сибири с древнейших времён до начала XX в. 2002 год, доктор архитектуры Царёв, Владимир Иннокентьевич

• Градостроительная роль архитектурных ансамблей площадей в формировании общественных центров городов Западной Сибири XVII - XX вв. 2004 год, кандидат искусствоведения Бондаренко, Татьяна Викторовна

• Города Башкортостана во второй половине XVI-XX вв.: Историко-архитектурный аспект 2000 год, кандидат исторических наук Сафаров, Валерий Фиданович

• Архитектурно-градостроительное развитие городов Западного Забайкалья (Баргузин, Селенгинск, Улан-Удэ, Кяхта) до начала XX в. 2008 год, кандидат архитектуры Гурьянов, Михаил Валериевич

Введение диссертации (часть автореферата) на тему «Ретроспективный анализ картографических источников в исследовании территориального развития городов Центрального Предкавказья»

Актуальность темы исследования обуславливается слабой изученностью картографических источников, на основе которых создавались генпланы городов Центрального Предкавказья. Политические и экономические процессы последних лет привели к резкому скачку многоэтажного строительства, падению градостроительной дисциплины, возникновению пиковых ситуаций с городским транспортом, инженерными сетями, системой обслуживания и других видов жизнеобеспечения. Активное новое строительство в современных крупных, средних и малых городах привело в большинстве случаев к разрушению исторически сложившихся структур, уничтожению малоэтажной исторической застройки, ценных архитектурных памятников. Это, в свою очередь, повлекло утрату целостности, гармоничности архитектурно-пространственной среды исторических зон, создало проблему изучения, сохранения, регенерации исторической среды.

Важнейшей проблемой для исторических поселений и городов Центрального Предкавказья является их комплексная реконструкция на основе проектов охранных зон, с поэтапным подходом к регенерации, реанимации исторической среды, реставрации и восстановлению памятников архитектуры. В процессе комплексной реконструкции необходим анализ генезиса и формирования структуры исторического поселения в неразрывном единстве с ландшафтом, глобально влияющим на создание коммуникационного каркаса поселения.

Сейчас Ставрополь и другие города Центрального Предкавказья находятся на таком этапе, когда количественное их развитие уже привело к необходимости качественного преобразования генпланов, поиска новых композиции, определения стратегии роста городов, увязки и решения множества проблем, зачастую противоречивых. Возникает необходимость на основе исторического опыта найти оптимальный путь развития генпланов городов.

Тенденция к увеличению темпов градостроительных работ как во многих городах России в целом, так и в городах исследуемого региона привела к неравномерному развитию планировочных районов и неэффективному использованию городских земель. Динамичность современных градостроительных процессов, протекающих в городах Центрального Предкавказья требует их описания и исследования с целью возможного прогнозирования и регулирования.

Картографические источники прошлого позволяют составить представления о начальных этапах развитие городов региона. Их анализ дает историческую подоснову формирования генпланов с учетом особенностей рельефа, экономического и социально-политического значения.

Объектом исследования является история картографирования и развития городов Центрального Предкавказья.

Предмет исследования - отражение особенностей формирования городской среды и планировочной структуры в исторических картографических источниках.

Целью работы является комплексное историко-научное исследование территориального развития городов Центрального Предкавказья по картографическим материалам.

Для достижения данной цели были поставлены следующие задачи:

Провести анализ картографических источников (топосъемок, схем, планов, карт) городов Центрального Предкавказья, начиная с XVIII века.

Выявить особенности возникновения и развития городов Центрального Предкавказья в XVIII - XIX веках.

Определить значение крепостей Азово-Моздокской оборонительной линии, как градообразующих элементов.

Рассмотреть влияние основных государственных тенденций XVIII - XIX веков на формирование планировочной структуры городов.

Охарактеризовать территориальное развитие городов Центрального Предкавказья в XX столетии.

Теоретической и методологической основой исследования являются работы В.Г. Гниловского1, предложившего в изучении исторических карт и планов географический, топонимический методы; М.М. Тихомировой, охарактеризовавшей возможности использования карт генерального межевания для изучения динамики ландшафтов; Л.Г. Бескровного, JLA Гольденберга2, Б.А. Рыбакова3, К.А. Салищева4, ставящего на первое место визуальный анализ карт; B.C. Кусова, B.C. Жекулина5, A.B. Постникова6, посвященных предмету и методам исторической географии; А.М Берлянта7, рассматривающего описание по картам как способ качественной характеристики изображенных явлений; В.П. Максаковского8, классификация которого включает в себя такие общегеографические методы, как описательный, картографический, сравнительно-географический, количественный, геоинформационный; Н.В. Пиотуха9, И.К. Лурье10, обосновавших геоинформационную методику при ретроспективном анализе источников.

Диссертант использовал историко-географический, сравнительно-географический, сравнительно-топонимический методы и геоинформационные технологии, а также системный метод исследования, основой которого является единство в общественно-историческом развитии единичного, особенного и общего, системно-функциональный подход, позволяющий рассматривать сферу городской жизни как процесс. Одним из аспектов системно-функционального подхода является изучение городской среды, или городского пространства, основных его функциональных элементов.

Научная новизна диссертационного исследования заключается в следующем:

Ряд ранее неизвестных картографических источников впервые вводится в научный оборот.

На основе анализа исторических планов рассмотрены этапы формирования планировочной структуры городов Центрального Предкавказья, которые позволяют определить границы зон охраны объектов историко-культурного наследия.

Исследована современная градостроительная ситуация, сложившаяся в городах региона в переходный для нашей страны период, начавшийся с 1991 года.

Выявлены причины, способствующие возникновению и становлению процесса дифференцированного развития территорий планировочных районов Ставрополя и городов региона Кавказских минеральных вод и неэффективному использованию городских земель в 1991 - 2007 годах.

Практическая значимость исследования заключается в следующем:

На основе обширного картографического материала возможно повысить качество реконструкции городов Центрального Предкавказья, отдельных градообразующих объектов и комплексов, упростить исследовательский этап при проведении реконструкции;

Выявленные в работе особенности эволюции планировочных структур городов и характера застройки могут способствовать дальнейшим исследованиям в области истории градостроительства Ставрополя, городов

Кавказских Минеральных Вод и других, а так же развития архитектурно-планировочных структур городов за рамками рассмотренного периода;

Накопленный в результате исследования материал может стать солидной основой картографической базы для создания интерактивных карт, моделирования процессов территориального развития городов региона, позволит обнаружить и использовать информацию, не содержащуюся в других видах источников.

Апробация работы. Частные положения диссертации нашли свое отражение в докладах на научных конференциях: «Вопросы физической географии и краеведения» - 52-я научно-методическая конференция «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2007), «Форпост на северном Кавказе» - городская научно-практическая конференция Ставропольского краевого отделения ВООПИиК (Ставрополь, 2007), «Вопросы физической географии и краеведения» - 53-я научно-методическая конференция «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2008), Региональная научная конференция «История науки и техники в СевероКавказском регионе: становление и перспективы развития» (Ставрополь, 2008), «Вопросы физической географии и краеведения» - 54-я научно-методическая конференция «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2009), «Города России: проблемы строительства, инженерного обеспечения, благоустройства и экологии» - XI Международная научно-практическая конференция (Пенза, 2009), «Вопросы физической географии и краеведения» - 55-я научно-методическая конференция «Университетская наука - региону» (Ставрополь, 2010).

Структура и объем диссертации определяются поставленными задачами и методикой исследования, построенными на принципе комплексного ретроспективного анализа и рассмотрения последовательно каждого этапа эволюции планировочной структуры и характера застройки городов. Диссертация состоит из введения, трех глав, заключения, списка источников и литературы, приложения (карты, планы, схемы).

Заключение диссертации по теме «История науки и техники», Романенко, Евгений Владимирович

ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Ретроспективный анализ картографических источников по городам Центрального Предкавказья позволяет заключить:

1. Карторгафирование территории исследуемого региона велось задолго до появления здесь городов.

2. До XVI столетия большая часть картографических источников иностранного происхождения. Это связано с тем, что русские чертежи не сохранились, однако много фактов указывает на то, что иностранные картографы пользовались русскими картами.

3. Поскольку территория Центрального Предкавказья являлась зоной стратегического интереса Российского государства, Турции, Ирана и Великобритании большое количество картографических источников - это различные военные карты и топосъемки, сделанные военным ведомством в результате рекогносцировок местности.

4. Картографические источники позволяют проследить основные принципы формирования структуры того или иного поселения, выявить историческое ядро - особую исторически значимую территорию.

5. По историческим картам и планам городов Центрального Предкавказья можно проследить тенденции и направление территориального роста городской структуры.

6. Накопленный в результате исследования картографический материал может стать солидной основой для создания обширной картографической базой для создания интерактивных карт для моделирования процессов территориального развития городов региона.

Важность привлечения картографических источников в процесс исследования явлений не ограничивается только практическим применением.

В последнее время получило развитие и понимание карты как графического изображения, способствующего пространственному пониманию предметов, представлений, условий, процессов и событий.

Научное описание картографических источников и более активное включение их в краеведческие исследования представляется автору перспективным направлением в процессе изучения исторического прошлого и современной жизни региона Центрального Предкавказья.

Проведённый в диссертации анализ возникновения различных планировочных районов (планировочных образований) в структуре городов Центрального Предкавказья по мере его территориально-планировочного развития, изменения функционального насыщения территорий планировочных районов и социально-пространственных структур городов, позволил описать динамику взаимодействия территорий планировочных районов в ходе изменяющихся социально-экономических условий на протяжении всей истории развития городов региона, и выявить, что неравномерность в развитии различных городских районов, сопровождающаяся неэффективным использованием значительной доли городских земель, обострялась в периоды сложных социально-экономических перемен в истории нашей страны.

В ходе проведённого анализа развития функциональных групп городских территорий были выявлены главные факторы градостроительного развития планировочных районов и приоритетные функциональные группы городских территорий (то есть, в развитие каких функциональных групп городских территорий вкладывалось наибольшее количество средств) на различных этапах эволюции городов.

Современные генеральные планы городов предусматривают и должны предусматривать, концепцию развития на достаточно длительный срок. В них должны отводиться места для расширения спальных, промышленных районов, рынков, офисных зданий и т.д. Современная застройка городов не имеет столь четкий характер. Современные здания по-своему красивы, но они порой не гармонируют с той исторической частью города, где расположены.

Проектирование и составление плана развитие города не возможно без учета целого ряда параметров: рельеф местности, близость к водоемам, путям сообщения и т.д. Поэтому тот опыт, те наработки, которые были проделаны в прошлом, по мнению автора данного исследования, современные проектировщики не вправе отвергать, а должны учитывать, приспосабливать под реалии не только сегодняшнего, но и завтрашнего дня.

Картографические материалы дают возможность выявить наиболее значительные предпосылки формирования системы расселения и развития городов, действовавших в различные периоды, установить особенности эволюции планировочных структур городов на каждом этапе их развития, определить характер застройки городов на различных этапах эволюции.

Планировочная структура исторического центра города является наиболее устойчивой системой в сохранении конфигурации планировочных границ и направлений развития поселения; отражает градостроительную эстетику, функционально-экономическую структуру и природно-ландшафтные особенности территории, а также является частью историко-культурного наследия.

По этапам градостроительного развития, зафиксированным в плане города в виде исторических границ определенного периода, можно определить особенности планировочной организации территории городского поселения. Ретроспективный анализ планов города показал, что, несмотря на стремительный рост территории в начальный период, планировочная структура городов региона формировалась на основе общих закономерностей. Историко-культурный потенциал центральных частей городов (количество объектов культурного наследия) позволяет называть их историческим по праву, а не только благодаря их официальному статусу.

В итоге выявления и изучения разнообразных источников по территории Центрального Предкавказья можно выделить следующие типы картографических произведений:

Топографические карты территории Российской империи (в том числе выпущенные Генеральным штабом Российской армии конца XVIII - XX веков); СССР, Российской Федерации;

Административные карты, как отдельных уездов, отдельных районов, так и в целом Ставропольской губернии (Ставропольского края), Терской области;

Военные карты, планы крепостей, схемы укрепленных линий;

Межевые (карты на частные земельные владения и спорные земли);

Дорожные (карты железных, водных и шоссейных дорог);

Туристические, как исторические, так и современные;

Церковные (или епархиальные) с показанием границ епархиальных владений;

Планы (топосъемки) и генеральные планы городов и отдельных селений;

Отдельные выпуски карт по узкоспециальным направлениям (инженерные, геологические и гидрогеологические, и т.п.);

Иностранные карты, составленные путешественниками, учеными-исследователями, различными агентами иностранных разведслужб;

Своеобразными картографическими источниками являются игральные карты и почтовые открытки из фондов Российской национальной библиотеки.

Таким образом, изучение и анализ разнообразных картографических материалов позволяет более полно проследить процесс освоения территории региона Центрального Предкавказья. Картографические источники несут богатую информацию по истории возникновения и развития населенных пунктов, промышленных предприятий, дорожного дела и т.д.

В ходе ретроспективного анализа исторических планов были определены основные исторические этапы формирования и развития планировочной структуры городов региона, которые были разбиты на периоды в соответствии с естественной последовательностью в урбанизации природного ландшафта.

Список литературы диссертационного исследования кандидат географических наук Романенко, Евгений Владимирович, 2010 год

1. Фонд 728. Коллекция документов рукописного отделения библиотеки Зимнего Дворца Санкт-Петербурга.

2. Российский государственный военно-исторический архив (РГВИА): Фонд 38. Главное управление Генерального Штаба. Т. 1. Кавказские дела. Фонд 330. Главное управление казачьих войск. Фонд 400. Канцелярия военного министра.

3. Российский государственный исторический архив (РГИА): Фонд 37. Горный департамент Министерства торговли и промышленности.

4. Государственный архив Ставропольского края (ГАСК): Фонд 20. Главный попечитель кавказских меновых сношений с горцами. Фонд 22. Главный смотритель меновых дворов и карантинов по Кавказской линии.

5. Фонд 48. Предводители дворянства.

6. Фонд 68. Ставропольское губернское правление.

7. Фонд 70. Управление гражданской частью Ставропольской губернии.

8. Фонд 71. Общее управление Ставропольского округа.

9. Фонд 79. Общее правление Кавказской областью.

10. Фонд 80. Ставропольский губернский статистический комитет.

11. Фонд 84. Ставропольский уездный земский исправник.

12. Фонд 87. Канцелярия гражданского губернатора Кавказской губернии, г. Георгиевск.

13. Фонд 95. Ставропольская городская дума. Фонд 96. Ставропольская городская управа.

14. Фонд 101. Канцелярия Ставропольского гражданского губернатора.

15. Фонд 132. Ставропольская палата государственных имуществ.

16. Фонд 188. Городские полицейские управления.

17. Фонд 198. Ставропольская ученая архивная комиссия.

18. Фонд 444. Канцелярия гражданского губернатора Кавказской области.

19. Фонд 1008. Помощники начальника Терского областного жандармскогоуправления.

20. Фонд 1016. Управление Кавказских Минеральных Вод.

21. Фонд 1253. Географические карты, планы, чертежи земельных и лесных участков Ставропольской губернии.

22. Фонд 1287. Контора Кисловодской группы управления Кавказских Минеральных Вод.12. Сборники документов.

23. Документальная история образования многонационального государства Российского. Кн. I. Россия и Северный Кавказ в XVI-XIX веках. Москва, 1998.

24. Кисловодск в исторических документах (1803-1917 гг.). Ставрополь, 1998.

25. Наш край. (Документы. Материалы. 1777-1917 гг.). Ставрополь, 1977.

26. Пятигорск в исторических документах (1803-1917 гг.). Ставрополь, 1985.

27. Официальный материал и статистика.

28. Адрес-календарь и торгово-промышленная справочная книга Ставропольской губернии на 1897 1901, 1904, 1907 гг. Ставрополь, 1897 - 1907.

29. Архивные и библиографические справки к историиг. Владикавказа. Сообщены С.Ф. Головчанским. К 120 летию со дня основания г. Владикавказа. Владикавказ. 1904.

30. Кавказский календарь на 1850 год. Тифлис, 1849.

31. Кавказский календарь на 1855 год. Тифлис, 1854.

32. Кавказский календарь на 1874 год. Тифлис, 1873.

33. Кавказский календарь на 1912 год. Тифлис. 1911.

34. Отчет начальника Терской области и Наказного атамана Терского казачьего войска о состоянии области (ОНТО) за 1891 год. Владикавказ, 1892.

35. ОНТО за 1893 г. Владикавказ, 1894.

36. ОНТО за 1900 г. Владикавказ, 1900.

37. ОНТО за 1909 г. Владикавказ, 1910.

38. Отчет о деятельности Ставропольской ученой архивной комиссии за 1914 год //Труды Ставропольской ученой архивной комиссии.- Вып. 7.- 1915.

39. Отчеты по Терской области с 1889 по 1892 год. Владикавказ. 1893.

40. Памятная книжка Ставропольской губернии на 1 894 г. Ставрополь, 1893.

41. Первая Всеобщая перепись населения Российской империи, 1897. Ставропольская губерния. Т. 67.- Санкт-Петербург, 1905.

42. Первая Всеобщая перепись населения Российской империи, 1897. Терская область. Т. 68.- Санкт-Петербург, 1905.

43. Терский календарь на 1914 год. Вып.- 23. - Владикавказ, 1913.

44. Терский календарь на 1915. Вып. 24. - Владикавказ, 1914.

45. Терский сборник. Вып. 7. - Владикавказ, 1910.

46. Сборник сведений о Северном Кавказе.- Т. 7.- Ставрополь, 1912.

47. Сборник сведений о Терской области. Вып. 1.- Владикавказ, 1878.

48. Сборник статистических сведений о Ставропольской губернии. -Вып. 4.- Ставрополь, 1871.2. Справочные издания.

49. Брокгауз и Ефрон. Энциклопедический словарь. Т. 40, 71. Москва, 1993.

50. Города России. Энциклопедия. Москва, 1994.

51. Плужников В.И. Термины российского архитектурного наследия. Словарь-глоссарий. Москва, 1995. С. 96.

52. Словарь иностранных слов /Под ред. И.В. Лехина и проф. Ф.Н. Петрова. Москва, 1949.

53. Советский Энциклопедический словарь. Москва, 1985.

54. Научная мысль Кавказа. 1998. - № 3.

55. Труды ставропольской ученой архивной комиссии. Ставрополь, 1910. Вып. 11.4. Литература

56. Акопян В.3., Леденев А.Ю., Ованесов Б.Т. Святой крест. Исторический очерк. 1799-1999. Ставрополь, 1999.

57. Александрович С. Несвижский план Москвы 1611 г. // Культурные связи народов Восточной Европы в XVI в. Москва, 1976. С. 208-227.

58. Алферов В., Чекменев С. Степная вольница (Из истории земли Ставропольской). Ставрополь, 1978.

59. Английские путешественники в Московском государстве в XVI веке. Пер. с английского Ю.В. Готье. (Иностранные путешественники о России). Ленинград, 1937.

60. Аникеев A.A. Проблемы методологии истории. Ставрополь, 1995.

61. Анциферов Н.П. Пути изучения города как социального организма. Ленинград, 1926.

62. Анциферов Н., Анциферова Т. Книга о городе. Т. 1-3. (Город как выразитель сменяющихся культур, жизнь города). Ленинград, 1926.

63. Анциферов Н.П. Краеведение как историко-культурное явление //На новых путях краеведной работы. Ленинград, 1927. № 3.

64. Багров Лео. История картографии. Пер. с англ. Н.И. Лисовой. Москва, 2004.

65. Беликов Г. А. Ставрополь - врата Кавказа. Ставрополь, 1997.

66. Белоусов В.Н. Смирнов O.B. В.Н. Семенов. Москва, 1980.

67. Бентковский И. В. Статистическо географический путеводитель по"Ставропольской губернии. Ставрополь, 1883.

68. Берлянт A.M. Картографический метод исследования. Москва,1978.

69. Бескровный Л.Г., Гольденберг Л.А. О предмете и методе исторической географии // История СССР. 1971. N 6. С. 23-36.

70. Блохин Н.Ф., Блохина Т. И. Ермоловский бульвар: вчера, сегодня, завтра. Ставрополь, 2002.

71. Богословский B.C. Пятигорские и с ними смежные Минеральные Воды. Москва, 1881.

72. Бондарский М.С. Очерки по истории русского землеведения. Т. 1. Москва, 1947.

73. Борблик Е.М. Картографическое изучение Алтая в XVIII первой половине XIX века // Географические проблемы Алтайского края: Тез докл. к науч.-практ. конф., посвящ. 100-летию Алт. фил. Геогр. о-ва СССР. -Барнаул, 1991. 4.1. С.13-16.

74. Бородин В. Итоги картографических работ военного ведомства за 100 лет (1822-1922) // Известия Географического института. 1923. N 4.1. С.12.

75. Бродель Ф. Структуры повседневности: Возможное и невозможное. Москва, 1986.

76. Броневский С. Новейшие географические и исторические известия о Кавказе. Москва, 1823.

77. Будылина М.В., Брайцева О.И., Харламова A.M. Архитектор H.A. Львов. Москва, 1961.

78. Булатов В.Э. К истории создания Атласа Российского 1745 г. / Вестник исторической географии № 1. Смоленск, изд-во Смоленского гуманитарного университета, 1999. С. 101 112.

79. Вампилова Л.Б. Историко-географический анализ при проведении региональных и локальных исследований // Историческая география: тенденции и перспективы. Санкт-Петербург, 1995. С. 58.

80. Вампилова Л.Б. Место исторической географии в системе наук о земле // Историческая геоэкология, география и природопользование: новые направления и методы исследования. Санкт-Петербург, 2002. С. 8.

81. Вампилова Л.Б. Концептуальные основы регионального историко-географического анализа // Историческая геоэкология, география и природопользование: новые направления и методы исследования. Санкт-Петербург, 2002. С. 86.

82. Васильев Д.С. Очерки истории низовьев Терека. Махачкала. 1986.

83. Вебер А. Рост городов в XIX столетии. Санкт-Петербург, 1903.

84. Вейденбаум Е.Г. Путеводитель по Кавказу Тифлис, 1888.

85. Водарский Я.Е. Промышленные селения Центральной России в период генезиса и развития капитализма. Москва, 1972.

86. Галкович Б.Г. К вопросу о применении картографического метода в исторических исследованиях // История СССР. 1974. N 3. С. 132- 141.

87. Галкович Б.Г. К вопросу об историко-картографическом методе исследования //Кавказ и Византия. Вып. 2. Ереван, 1980. С. 66.

88. Гниловской В. Г. Занимательное краеведение. Ставрополь, 1974.

89. Гниловской В.Г., Госданкер В.В., Христинин Ю.Н. Два века. Путеводитель по Ставрополю. Ставрополь, 1977.

90. Гниловской В.Г. Прошлое Ставрополя по городским планам //Ландшафты и экономическая география Северного Кавказа (Северный Кавказ, вып. 4-й. Физическая, экономическая и историческая география). Ставрополь, 1977. С. 139-143.

91. Гниловской В.Г. Территориальное развитие города Ставрополя в первой половине XIX столетия // Материалы по изучению Ставропольского края. Ставрополь, 1952 . Вып. 4.

92. Гниловской В. Г. Очерки топонимики города Ставрополя (О происхождении названий улиц города) // Материалы по изучению Ставропольского края. Ставрополь, 1971. Вып. 12- 13. С. 328-346.

93. Гольденберг Л.А. Картографические материалы как исторический источник и их классификация (XVII XVIII в) / Проблемы источниковедения. Москва. 1959. T. VII. С. 296-348.

94. Гольденберг Л.А. Развитие отечественной исторической картографии // Вопросы истории. 1974. N 7. С. 33-34.

95. Гольденберг Л.А. К вопросу о картографическом источниковедении // Историческая география России. XII начало XX в. Москва, 1975. С. 217-233.

96. Гольденберг Л.А., Галкович Б.Г. Картографический метод в историко-географическом исследовании // XXIII международный картографический конгресс. Историческая география. Вып. 9. Москва, 1976. С. 17-20.

97. Город Моздок. Исторический очерк. Владикавказ, 1995.

98. Города СССР: Каталог карт и атласов. Москва, 1989.

99. Гревс И.М. Монументальный город и исторические экскурсии // Экскурсионное дело. № 1. Москва, 1921.

100. Греков В.И. Очерки по истории русских географических исследований в 1725 1765 гг. Москва, 1960.

101. Два века русской картографии (XVIII нач. XX в.). Two centuries of russian cartography (the XVIIIth - early XXth century): Каталог выставки /

102. Российская национальная библиотека. Составитель и автор введения Фролова Л.В. Санкт-Петербург, 1997.

103. Дугин А. Основы геополитики. Геополитическое будущее России. Москва, 1997.

104. Есаулов Е.Г. История архитектуры Северного Кавказа и Нижнего Дона. Ростов-на-Дону. 1986.

105. Жекулин B.C. Историческая география: предмет и методы. Ленинград, 1982. С. 87.

106. Забелин И.Е. История города Москвы. Москва, 1995.

107. Иваньков П. А. О картографическом оснащении первой серии многотомного издания «История СССР» // История СССР. 1974. N 4. С. 202.

108. Иконников A.B. Искусство, среда, время. Эстетическая организация городской среды. Москва, 1985.

109. История городов и сел Ставрополья: краткие очерки / Научные редакторы проф. Д. В. Кочура и проф. А. А. Кудрявцев. Ставрополь, 2002 .

110. История научно-картографического изучения Сибири и Дальнего Востока, XVII нач. XX вв.: Библиографический указатель литературы 2-я половина XVII в. 1995 г. Новосибирск, 1998.

111. История русской архитектуры /Под общ. ред. Ю.С. Ушакова и Т.А. Славиной. Санкт-Петербург, 1994.

112. История Ставропольского края от древнейших времен до 1917 года. /Под. ред. В.П. Невской. Ставрополь, 1996.

113. Кавказские Минеральные воды. Путеводитель. Пятигорск, 1904.

114. Кавказские Минеральные Воды. Путеводитель. Пятигорск, 1912.

115. Караваева З.Ф. Некоторые вопросы создания исторических карт. Москва, 1956.

116. Карпов Е.В. На семи холмах: Ставрополь. Москва, 1981.

117. Картография на рубеже тысячелетий. Доклады I Всероссийской научной конференции по картографии (Москва, 7-10 октября 1997 г.). Москва, Институт географии РАН, 1997.

118. Кириченко Е.И. Архитектурные теории XIX века в России. Москва, 1986.

119. Кисловодская центральная городская библиотека. (К 90-летию со дня открытия) //Ставропольский хронограф на 1997 год. Ставрополь. 1997.

120. Клокман Ю.Р. Очерки социально-экономической истории городов северо-запада России в середине XVIII в. Москва, 1960.

121. Клокман Ю.Р. Социально-экономическая история русского города. Вторая половина XVIII в. Москва, 1967.

122. Ключевский В.О. Курс русской истории Х-ХУП в.: лекции Т.1. Москва,1987.

123. Коваленко О.Ю. Региональные особенности адаптации городов изменяющихся социально-экономических условиях // Демографический кризис как угроза региональному развитию России: пути преодоления. М., 2006.

124. Колесникова М.Е. Вклад Г.Н. Прозрителева в археологию Северного Кавказа //Интеллигенция Северного Кавказа в истории России. Ставрополь, 1997.

125. Колесникова М.Е. К истории археологического изучения Ставрополья //Ставропольская земля в прошлом и настоящем. Ставрополь, 1995.

126. Корнилов A.A. Курс истории России XIX века. Москва, 1993.

127. Крашенинникова H.JI. Строительство русских крепостей XVIII века по образцовым проектам //Архитектурное наследство. № 25. Москва, 1976.

128. Коровин В.А. К истории картографирования Якутии // Геодезия картография. 1991. N3.C.55-59.

129. Край наш Ставрополье: Очерки истории / Научные редакторы проф. Д. В. Кочура и проф. В. П. Невская. Ставрополь, 1999.

130. Краснов Г. Ставрополь на Кавказе (ист. очерк). Ставрополь,1957.

131. Критский Ю.М. Русская историческая картография (XVIII -начало XX в.) // Вспомогательные исторические дисциплины. Т. X. Ленинград, 1978. С. 104-127.

132. Колеватов В.А. Функции карты в научном познании и методологические проблемы географии. Новосибирск, 1972. С. 20.

133. Кудрявцев A.A. Древний Дербент. Москва, 1982.

134. Кудрявцев A.A. Феодальный Дербент. Москва, 1993.

135. Кудрявцев A.A. Мусульманский город Дагестана. Махачкала,1994.

136. Куприянова JI.B. Города Северного Кавказа во второй половине XIX века. Москва, 1981.

137. Кусов B.C. О русских картографических изображениях XVI в. // Использование старых карт в географических и исторических исследованиях. Москва, 1980. С. 113-121.

138. Кусов B.C. Русский географический чертеж XVII в. (Итоги выявления) // Вестник МГУ. Сер. 5. География. Москва, 1983. № 1. С. 60-67.

139. Кусов B.C. Чертежи земли русской XVI XVII вв. Каталог-справочник. Москва, 1993.

140. Лозовенко А.З., Коваленко В.И. Железноводск: Исторический очерк. Ставрополь, 1990.

141. Любавский М.К. Историческая география России в связи с колонизацией. Санкт-Петербург, 2000.

142. Лютый A.A. Язык карты: сущность, система, функции. Москва, 1988. С. 254.

143. Магомедов H.A. Дербент и Дербентское владение в XVIII -первой половине XIX вв.: политическое положение и политическое развитие. Махачкала, 1998.

144. Мартиросиан Г.К. Социально-экономические основы революционного движения на Тереке. Владикавказ, 1925.

145. Материалы по истории осетинского народа. Т. V. /Отв. ред. К. Дзакоев. Орджоникидзе, 1942.

146. Народонаселение России в XVIII первой половине XIX в. (по материалам ревизий). Москва, 1963.

147. Науменко В.Е., Наржный Е.И. Основы регионоведения. Ч. 1. Северный Кавказ. Краснодар, 1999.

148. Недумов С.И. Лермонтовский Пятигорск. Ставрополь, 1974. Окружающая среда крупного города. Социально-экономические аспекты. Ленинград, 1988.

149. Описание города Ставрополя, составленное в 1840 году подпоручиком Носовым //Труды Ставропольской ученой архивной комиссии. 1913. Вып. V. С. 3-9.

150. Основные тенденции современной советской архитектуры. Москва, 1981.

151. Орудина Л.Г. У порога синих гор: Исторический очерк о Георгиевске. Ставрополь, 1983.

152. Охонько H.A. Исторические планы Ставропольской крепости и города Ставрополя. //Ставрополь в описаниях, очерках, исследованиях за 230-лет. /Под. ред. проф. В.А. Шаповалова, проф. К.Э. Штайн. Ставрополь, 2007.

153. Очерки истории Ставропольского края /Под ред. В.П. Невской. Т.1. Ставрополь, 1984.

154. Памятники истории и культуры Ставрополья / Сост. В. В. Госданкер, И. А Усова. Ставрополь, 1978.

155. Паспорт города Ставрополя. / Под ред. Кузьмина М. И., Наумова Н. Г. Ставрополь, 1999.

156. Пилявский В.И., Тиц A.A., Ушаков Ю.С. История русской архитектуры. Ленинград, 1984.

157. Пиотух Н.В. Картографический метод в исторических исследованиях: прошлое и настоящее // История. Карта. Компьютер. Барнаул, 1998.

158. Постников A.B. Развитие картографии и вопросы использованиястарых карт. Москва, 1985.

159. Постников A.B. Карты земель российских: очерк географического изучения и картографирования нашего отечества. Москва, 1996.

160. Прозрителев Г.Н. Из истории города Ставрополя //Труды Ставропольской ученой архивной комиссии. Вып. 7. Ставрополь, 1915.

161. Прокопенко Ю.А. Железноводск. Ставрополь, 1998.

162. Проскурякова Т.С. Планировочные композиции городов-крепостей Сибири (вторая половина XVII 60-е годы XVIII века) // Архитектурное наследие. № 25. Москва, 1976.

163. Рабинович М.Г. Очерки этнографии русского феодального города: горожане, их общественный и домашний быт. Москва, 1978.

164. Рабинович М.Г. Очерки материальной культуры русского феодального города. Москва, 1988.

165. Радченко В.И., Польская Л.А. Зеленокумск: Историко-краеведческий очерк. Ставрополь, 1983.

166. Рашин А.Г. Население России за 100 лет (1811-1913). Статистические очерки. М., 1956.

167. Россия. Полное географическое описание нашего Отечества /Под ред. В.П. Семенова-Тян-Шанского. Т.4. Санкт-Петербург, 1910.

168. Российская историческая картография (XV начало XX вв.). Краткий словарь-справочник. Авторский коллектив: А.Н. Ерошкина, В.И. Решетников, М.В. Никулин. Москва, 1997.

169. Рыбаков Б.А. Русские карты Московии XV нач. XVI вв. Москва, 1974.

170. Рындзюнский П.Г. Городское гражданство дореформенной России. Москва, 1958.

171. Рындзюнский П.Г. Городское население //Очерки экономической истории России первой половины XIX в. Москва, 1959.

172. Рындзюнский П.Г. Изучение городов России первой половины XIX в. // Города феодальной России. Москва, 1966.

173. Рындзюнский П.Г. Основные факторы городообразования в России второй половины XVIII в. // Русский город. Москва, 1976.

174. Русские карты и атласы XVII XIX вв. Каталог выставки к 57-й сессии ИФЛА. Москва, 18-24 августа 1991 г. Государственная библиотека им. Ленина. Отдел картографических изданий. Сост. Котельникова Н.Е., Хоботова Л.А. и др. Москва, 1991.

175. Саваренская Т.Ф., Швидковский Д.О., Петров Ф.А. История градостроительного искусства. Поздний феодализм и капитализм. Москва, 1989.

176. Савельва В. В., Годзевич Б.Л. Природное и природно-культурное наследие Ставрополья. Ставрополь, 2001.

177. СалищевК.А. Картоведение. Москва, 1990.

178. Самаркин В.В. Историческая география Западной Европы в средние века. Москва, 1976.

179. Скатерщиков С. Муниципальные ГИС миф и реальность //АКСКЕУ1Е\У. Современные геоинформационные технологии. № 1. Москва, 1998.

180. Силина И.Г. К истории картографирования территории Алтайского края // История. Карта. Компьютер. Барнаул, 1998. С.114-135.

181. Смирнов-Каменский Е.А. Кисловодск. Ставрополь, 1973.

182. Сморкалов Л.А. Ессентуки: Историко экономический очерк (1798-1958). Нальчик, 1961.

183. Сотникова С. И. Памятники отечественной картографии XVII в. // Памятники науки и техники. 1987 1988. Москва, 1990.

184. Социально-культурные функции города и пространственная среда /Под. Ред. Л.Б. Когана. Москва, 1982.

185. Стам С.М. Экономическое и социальное развитие раннего города. Саратов, 1969.

186. Стоклицкая-Терешкович В.В. Основные проблемы истории средневекового города. М., 1960.

187. Тикунов В. С. Моделирование в картографии. Москва,1997.

188. Тихомиров М.Н. Древнерусские города. Москва, 1956.

189. Твалчрелидзе Д.И. Ставропольская губерния в статистическом, географическом, историческом и сельскохозяйственном отношение. Ставрополь, 1897.

190. Филатов Н. Н. Географические информационные системы. Применение ГИС при изучении окружающей среды: Учеб. пособие. Петрозаводск, 1997.

191. Финягина Н. П. Сюжетные картуши Российского атласа 1792 года. Отв. ред. В.Э. Булатов и А.К. Зайцев. Москва, 2006.

192. Хан-Магомедов С.О. Дербент. Москва, 1958;

193. Хан-Магомедов С.О. Дербент. Горная стена. Аулы Табасарана. Москва, 1979.

194. Хоменко Ю.А. Город и его зодчие // «Вечерний Ставрополь» -1994.-№ 186.

195. Хоменко Ю.А. Очерки истории градостроительства Ставрополя //Жилищное строительство. № 10. Москва, 1995. С. 27-33.

196. Чекменев С.А. Иностранные поселения на Ставрополье в конце XVIII и первой половине XIX в. //Материалы по изучению Ставропольского края. Вып. 12-13. Ставрополь, 1971.

197. Шаскольский И.П. Историческая география // Вспомогательные исторические дисциплины. Т. 1. Ленинград, 1968. С. 93-109.

198. Шибанов Ф.А. Очерки по истории Отечественной картографии.1. Ленинград, 1971.

199. Шищенко A.C. Новопавловск: Историко-краеведческий очерк. Ставрополь, 1984.

200. Шквариков В.А. Очерк истории планировки и застройки русских городов. М., 1954.

201. Шреттер Е.Ф. Ессентукская грязелечебница //Зодчий. № 5. Москва, 1916.

202. Шацкий П.А., Муравьев В.Н. Ставрополь. Исторический очерк. Ставрополь, 1977.

203. Якунин М.А., Федькин М.И. Георгиевск. Исторический очерк. Ставрополь, 1977.

204. Яцунский В.К. Историческая география. История её возникновения и развития в XIV XVIII веках. Москва, 1955.

205. Яцунский В.К. Роль исторической географии в разработке важнейших проблем отечественной истории // Вопросы истории. 1964. N 12. С. 18-26.

206. Яцунский В.К. Исторический Атлас СССР // История СССР. 1967. N 1. С. 219-228.

207. Ogbom M. The relations between geography and history: work in historical geography in 1997 // Progress in Human Geography. 1999. Vol. 23. No 1.

208. Hooke D. The role of the historical geographer today // Norwegian Journal of Geography. 1999. Vol. 53. Issue 2/3. P. 61-70.

209. Holdsworth D.W. Historical geography: the ancients and the moderns -generational vitality // Progress in Human Geography. 2002. Vol. 26. No 5. P. 671-678;

210. Holdsworth D.W. Historical geography: new ways of imaging and seeing the past // Progress in Human Geography. 2003. Vol. 27. No 4. P. 486^193;

211. Holdsworth D.W. Historical geography: the octopus in the garden and in the fields// Progress in Human Geography. 2004. Vol. 28. No 4. P. 528-535. 5. Past Time, Past Place: GIS for History. Ed. A. Knowles. Redland: ESRI Press, 2002. P. 1.

213. Богданов В. Н. Геоинформационное картографированиегородской среды (на примере г. Иркутска). Диссертация на соискание ученой степени кандидата географических наук. Иркутск: Институт географии СО РАН. 2004.

214. Васильева Н. А. Архитектурно-планировочное развитие населенных пунктов Амурской области во второй половине XVII-XX вв. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата архитектуры. Новосибирск, 2007.

215. Касевич Е.В. Проблемы социального развития городов Ставропольской губернии и Кубанской области в 1860-х 1917 гг. Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук. Ставрополь, 1999.

216. Карташева O.A. Историческое развитие поселений и городов Кавказских Минеральных Вод (конец XVIII начало XX вв.): социокультурные факторы. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук Ставрополь, 2008.

217. Кудрявцев Е.А. Город Северо-Восточного Кавказа XV XVII вв. (По материалам Дербента). Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук. Ставрополь, 2000.

218. Романова О.С. История картографирования Якутии: XVIII- начало XX века. Диссертация на соискание учёной степени кандидата географических наук. Москва, 2005.

219. Семина Н. Б. Управление культурными процессами на Кавказских Минеральных Водах в XIX начале XX вв. Специальность 07.00.02-Отечественная история Диссертация на соискание учёной степени кандидата исторических наук. Ставрополь, 2005.

220. Серегина О.И. Курорты Северного Кавказа в военной, экономической и культурной жизни России в конце XVIII начале XX веков. Автореферат диссертации на соискание ученой степени кандидата исторических наук. Ставрополь, 2003.

221. Ю.Сотникова С. И. Источниковедение русских карт XVII нач. XX вв. Автореферат диссертации на соискание ученой степени доктора исторических наук. Москва, 1990.

222. Шалалыгин Ю. И. Исследование и начало освоения Центрального Предкавказья в XVIII начале XIX вв. Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук. Пятигорск, 2005.

223. Шаова С. Д. История кабардинцев бассейна р. Сунжа в XVI - середине XVIII в. и их взаимоотношения с вайнахами. Диссертация на соискание ученой степени кандидата исторических наук, Армавир, 2002.200

Обратите внимание, представленные выше научные тексты размещены для ознакомления и получены посредством распознавания оригинальных текстов диссертаций (OCR). В связи с чем, в них могут содержаться ошибки, связанные с несовершенством алгоритмов распознавания. В PDF файлах диссертаций и авторефератов, которые мы доставляем, подобных ошибок нет.

1

Различные аспекты проблемы управления качеством образования широко представлены в специальной литературе, проблема менеджмента качества образовательной организации в условиях модернизации системы образования РФ анализируется чаще всего в аспекте оценки качества или изучения роли руководителя в организации процесса управления. Объектом исследования является качество образования в образовательной организации. Предметом исследования - процесс управления качеством образования в современной образовательной организации с позиции ретроспективного анализа. В научно-практической и теоретико-методологической литературе представлено многообразие трактовок понятия качества образования и подходов к решению проблемы оценки качества образования. Анализ существующих подходов позволяет выявить существующие тенденции в решении данной проблемы и сущностные признаки понятия в различные исторические периоды. Ретроспективный взгляд на проблему управления качеством образования в системе высшего образования позволяет высветить ее сложность, многогранность, обеспечивает системность в решении существующей проблемы.

модернизация системы образования

социальное управление

система менеджмента качества

управление педагогическими системами

система образования

процессно-ориентированное управление

процессный подход

эффективность управления качеством образования

ретроспективный анализ.

1. Аквазба Е.О. Особенности социального управления образовательной организацией // Фундаментальные исследования. 2015. №2 (часть16), С.3436-3438.

2. Аквазба Е.О., Ухабина Т.Е. Проектирование системы менеджмента качества в образовательной организации: современные подходы // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 1; URL: www..07.2015).

3. Аквазба Е.О., Ухабина Т.Е., Черемисина Е.В. Качество образования в современной образовательной организации: проблемы и перспективы // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 5; URL: http://www..08.2015)

4. ИСО 8402:1994 Управление качеством и обеспечение качества // [Электронный ресурс] // Режим доступа: http: // www.iso.staratel.ru.

5. Субетто А.И. Государственная политика качества высшего образования: концепция, механизмы, перспективы. // [Электронный ресурс] // Режим доступа: http:// www.trinitas.ru

6. Ухабина Т.Е., Черемисина Е.В. Качество образования в вузе: практика управления и моделирования [Текст]: монография. Тюмень:, 2011. – 149с. С.30-31.

Проблема управления качеством образования в современной образовательной организации, создание и внедрение системы менеджмента качества, оценка эффективности сложившейся системы управления как инструмента и гаранта обеспечения высокого уровня образованности, адаптивности субъектов образовательной деятельности сегодня становится особенно значимой, поскольку основной целью образования является формирование личности, готовой к жизни в постоянно и стремительно меняющемся мире. Система менеджмента качества образовательных организаций в настоящее время является одним из важнейших механизмов внутренних гарантий качества образования. Наличие и эффективность такой системы входит в число показателей государственной аккредитации, используемых при комплексной оценке, например, образовательных учреждений профессионального образования .

Наиболее значимыми трудностями, которые приходится преодолевать действующим управленческим командам в функционирующих образовательных организациях, являются: несовпадение интерпретаций понятий в системе социального управления приводит к упрощенному пониманию прогнозирования, планирования, проектирования, моделирования и как следоствие, провоцирует малоэффективное использование инструментов социального управления; несформированность компетенций в области социального управления создает предпосылки для ошибок в стратегическом планировании образовательной организации, что провоцирует неадекватность в оперативном планировании; отсутствие знаний о вариативности и адаптивности всех методов социального управления и технологий стратегического планирования затрудняют выбор универсальных средств решения проблем конкретной образовательной организации; отсутствие опыта адаптации современных подходов системы менеджмента качества образовательной организации (непосредственно в школе) приводит к «парниковому эффекту социального управления», формализации процесса и осложнению, дублированию, бюрократизации системы управления вместо ожидаемого эффективного управления .

Различные аспекты проблемы управления в сфере образования были изучены нами на материалах работ следующих авторов: С.Я. Батышева, Н.П. Глотова, А.Т. Глазунова, А.Б. Лейбович, Д.А. Новикова, А.М. Новикова, М. В. Никитина, М.М. Поташник, П.И. Пидкасистого, Е.И. Рогова, В.А. Сластенина, И.П. Смирнова, Г.Л. Фриш, Т.И. Шамовой. Проблема лидерства в аспекте социального управления отражена в исследованиях следующих авторов: О.С. Виханского, В.В. Гончарова, А.П. Егоршина, А.В. Молодчика, Е.Б. Моргунова, К. Морозовой, Н.Н. Моисеева, Я.Ш. Палю, В.П. Пугачева, Э.А. Уткина, Л.В. Фаткина.

В практическом аспекте решения проблемы управления качеством образования в современных образовательных организациях нами были выделены следующие противоречия: между потребностью образовательной организации в высоко профессиональных опытных кадрах и переизбытком специалистов на рынке труда с достаточной квалификацией, но не имеющих опыта работы по профилю образования; между потребностью в создании эффективной мотивационной политики и ограничением ресурсного компонента для обеспечения данной потребности; между потребностью в аттестации, повышении квалификации и проблемой выбора качественной базы для обеспечения данной потребности; между необходимостью совершенствования подходов к обеспечению качества образования и переизбытком и неадекватным внедрением в систему образования, прежде всего в учебный процесс, различных обновленных педагогических технологий и как следствие, невнимание и спад интереса к традиционным способами организации образования.

Нашей целью было проанализировать существующие подходы к проблеме качества образования в современной образовательной организации с позиции ретроспективного взгляда на решение данной проблемы, выделить основные сложности, возникающие у современных управленческих команд, определить перспективы развития системы управления качеством образования. Объектом исследования является качество образования в образовательной организации. Предмет - процесс управления качеством образования в образовательной организации с позиций ретроспективного взгляда на решение данной проблемы.

В соответствии с целью, объектом, предметом и гипотезой нами были определены следующие задачи: провести теоретико-методологический анализ специальной, научной, методической, нормативно-правовой литературы по проблеме качества образования; раскрыть сущность понятия качества образования, рассмотреть основные подходы к решению проблемы управления качеством образования в образовательной организации; разработать практические рекомендации по совершенствованию процесса управления качеством образования.

Проблема качества образования существовала в России давно. Например, качество образования и достижения науки в царской России, по мнению различных исследователей, можно считать высокими. Библиотеки были хорошо оснащены, методика передачи знаний была привлекательна. Знание латыни позволяло перейти к изучению иностранных языков. Широко практиковались научные обмены с зарубежными коллегами и стажировки молодых педагогов в западных, преимущественно в немецких вузах. Возникло множество научных школ, получивших мировое признание. О высоком качестве российских вузов свидетельствует большое количество выдающихся научных открытий и технических достижений. Имена ученых, получивших образование в России, говорят сами за себя: Д.Менделеев, Н.Жуковский, Н.Пирогов, К.Тимирязев, И.Сеченов, П.Лебедев, А. Попов, И.Павлов, И.Мечников, П.Чебышев и многие др.

В дореволюционный период в России высшее образование успешно развивалось, однако были были сложности по следующим показателям: не выдерживалось сравнение с западными вузами; не обеспечивалась потребность экономики в специалистах необходимой квалификации; сословный характер; высшее образование было локализовано в Москве и Санкт-Петербурге; ограничения по полу и национальности; недофинансирование существовавшей системы образования.

Развитие советского высшего образования было обусловлено бедностью государства и наличием приоритетных потребностей, от которых зависело выживание государства и власти. Нужды высшего образования находились не были приоритетными. Однако получение высшего образования, благодаря его бесплатности, стало действительно общественным.

Советское высшее образование начального периода обеспечивало успешное овладение первоначальными общекультурными основами образованности населения, обеспечивало потребность в хорошо подготовленных профессионалах, но не создавало предпосылок для научного и технического прогресса.

Период 1950-60-ых гг. - это был лучший период в развитии советского высшего образования. Существовали десятки высококачественных вузов, которые готовили первоклассных специалистов, изумивших весь мир успехами в науке, технике, экономике. Расширилось количество вузов по профилям и географическому расположению. Качество подготовки в этот период заключалось в практической готовности начать профессиональную деятельность сразу после получения диплома, что определялось хорошо организованной производственной практикой в период обучения в вузе. Мощным средством привлечения молодежи к творческой деятельности являлись организованные в государственном масштабе научные и научно-технические олимпиады, опыт которых позже был заимствован, например, США.

Конец 1960-ых гг. отмечается в истории развития высшего образования как период снижение качества высшего образования, период эмиграции преподавателей еврейской национальности, в связи с растущим антисемитизмом и невозможностью ими реализовать свой научный потенциал из-за цензурных препонов. Политизация системы и политический режим с единой тоталитарной государственной идеологией негативно повлияли и на содержание образования. Социально-экономические дисциплины имели идеологизированную направленность, отсутствовал плюрализм мнений.

Увеличение объема студентов, прежде всего, заочной формы обучения, повлекло за собой снижение не только объема научной работы студентов, но и уровня требования к качеству подготовки студентов.

Номенклатурный подход к формированию научно-педагогических кадров, догматизм в формировании учебных планов и программ, ослабление внимания к проблемам высшего образования в 1970-1980 гг. стало важнейшими факторами упадка не только развития высшей школы, но и экономики страны в целом.

Очередное реформирование системы высшего профессионального образования в 1990-е гг было направлено на: расширение самостоятельности преподавателей в выборе учебного материала, методике обучения; реализацией личностного подхода в обучении; автономии учебных заведений в выборе программ и содержания обучения; развитии самоуправления; привлечении общественности к контролю качества образования, расширении доступности образования и повышении его качества.

Модернизация системы образования в современной России основана на следующей нормативно-законодательной базе. В качестве основных документов, регулирующих деятельность высшего образования и определяющих его качество, являются: Конституция Российской Федерации (1993 г.); Закон РФ «Об образовании» (2012 г.); Федеральные государственные образовательные стандарты; Положение о комплексной оценке деятельности высшего учебного заведения, включающим процедуры аккредитации и лицензирования (приказ Министерства образования № 864 от 12.11.1999г.) и др.

Критериями оценки современного качества образования и государственной политики в сфере образования являются: массовость высшей школы; равная доступность высшего образования для различных социальных слоев населения и темпы ее прогрессивной динамики по годам; доля бесплатного образования в системе высшей школы и темпы ее изменения.

Однако исследование Ухабиной Т.Е., Черемисиной Е. В. дает основания для вывода о нарушениях законов в процессе их реализации. С одной стороны, можно отметить расширение высшего образования, его доступность, увеличение числа вузов, однако этот рост происходит за счет увеличения числа негосударственных учреждений. Тем не менее правительство декларирует, что основу образования, в том числе качественного, призвана составить именного государственная система образования, а платные формы деятельности будут лишь дополнительными формами развития системы образования .

Наибольшее распространение в теории педагогического менеджмента получил так называемый процессный подход. Так, А.И. Суббето предлагает оценивать качество образования через управление качеством процессов в педагогической системе, обеспечивая при этом качество результатов . Сторонниками процессного подхода являются и В.М. Соколов, Г.А. Бордовский, А.А. Нестеров, С.Ю. Трапицин, В. Панасюк, Ю. Яковлев и др. Следует отметить, что качество образования зависит от целого ряда факторов: непосредственно от его содержания; от эффективности технологии, посредством которой реализуется образовательный процесс; от профессионализма педагогического коллектива, осуществляющего образовательный процесс; от соответствия реализуемого образовательного процесса требованиям образовательного стандарта и др .

В российской и зарубежной практике наиболее часто используются три основных модели управления качеством образования: оценочный метод управления качеством деятельности вуза; управление, основанное на принципах Всеобщего управления качеством (ТQM); подход к управлению на основе требований международных стандартов качества ISO .

Проектирование системы менеджмента качества образовательной организации необходимо осуществлять на основе научно-методического обеспечения, направленного на развитие потенциала персонала образовательной организации. Проектирование системы менеджмента качества образовательной организации может состоять из следующих циклов: во-первых, рождение замысла и обоснованность необходимости внедрения данной идеи; во-вторых, составление проектного фона (анализ, изучение, диагностика реальных проблем образовательного учреждения, среды, смежных отраслей); в-третьих, разработка системы менеджмента качества образовательной организации; в-четвертых, тестирование и корректировка и внедрение разработанной системы; в-пятых, оценка результативности внедренной системы менеджмента качества; в-шестых, контроль внедренной системы и совершенствование. В процессе проектирования системы менеджмента качества образовательной организации следует придерживаться ряда этапов: предпроектная ориентация (изучение проблемы, формулировка предмета анализа и проектирования, цели, задач, составление рабочей гипотезы, определение стратегии, составление структуры проекта); прогнозный фон (анализ внутренней и внешней среды); разработка исходной модели системы управления, позволяющей схематично представить организационную структуру управления образовательной организацией в текущий момент до внедрения системы менеджмента качества; нормативная модель системы менеджмента качества образовательной организации, разработанная с учетом специфики конкретного образовательного учреждения в соответствии с заданными целями и критериями оценки эффективности данной системы; стратегическое решение и практические рекомендации по внедрению разработанной системы; непосредственно внедрение системы менеджмента качества, контроль, корректировка по результатам мониторинга .

Библиографическая ссылка

Аквазба Е.О., Ухабина Т.Е. РЕТРОСПЕКТИВНЫЙ АНАЛИЗ ПРОБЛЕМЫ УПРАВЛЕНИЯ КАЧЕСТВОМ ОБРАЗОВАНИЯ В СОВРЕМЕННОЙ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ОРГАНИЗАЦИИ // Современные проблемы науки и образования. – 2015. – № 6.;
URL: http://science-education.ru/ru/article/view?id=23522 (дата обращения: 15.01.2020). Предлагаем вашему вниманию журналы, издающиеся в издательстве «Академия Естествознания»

МЕСТО ПЕДАГОГИКИ В СИСТЕМЕ НАУК О ЧЕЛОВЕКЕ

Человечество издавна пыталось обобщить и использовать успешный опыт подготовки молодого поколения к самостоятельной жизни и труду. Со временем эти усилия воплотились в возникновение педагогической и психологической наук. Психология изучает и объясняет внутренний, духовный мир человека, условия, факторы и особенности регулирующих воздействий на него; педагогика разрабатывает модели, системы, способы и содержательно-технологическое обеспечение целенаправленного обучения, воспитания, образования, развития личности . Немецкий философ И. Кант (1747–1804) в свое время писал: «Если существует наука, действительно нужная человеку, то это та …, из которой можно научиться тому, каким надо быть, чтобы быть человеком» . Опыт убеждает, что успех в личной жизни и профессиональной деятельности человека в числе других причин зависит от того, знает ли он сущность окружающей его педагогической действительности, психологические, возрастные, гендерные особенности личности; понимает ли влияние психолого-педагогических явлений и факторов на жизнедеятельность человека, его личностное и профессиональное развитие; способен ли он учитывать их в повседневной жизни и трудовой деятельности при разрешении проблемных, конфликтных ситуаций. Психолого-педагогическая культура личности – это совокупность тех психолого-педагогических знаний и средств, с помощью которых человек сознательно, целенаправленно и свободно создает и реализует самого себя, организует свое взаимодействие с другими в процессе совершенствующейся деятельности и общения. В структуре психолого-педагогической культуры выделяются две составляющие – психологическая и педагогическая, которые реализуются на двух уровнях: общем, обеспечивающем человеку достойное бытие в социуме, и профессиональном, способствующем достижению успеха в избранной трудовой деятельности.

«Педагогика» – слово греческого происхождения (пейда – дитя, гогос – вести), буквально оно переводится как «деторождение», «детовождение» или искусство воспитания. В Древней Греции «педагогос» называли раба, который занимался обучением и воспитанием ребенка своего хозяина. В России это слово появилось вместе с педагогическим, историческим и философским наследием античной цивилизации и педагогическими ценностями Византии и других стран. Известно, что в древнерусской книжности был свой канонический жанр «учительной литературы» , включавший тексты наставительного характера . На Руси, как и в других странах, веками создавалась самобытная воспитательная культура ,развивающая педагогическое самосознание и потребность разрабатывать определенные правила и наставления и передать их детям. Так на самом раннем этапе возникновения общества появилась потребность передавать опыт от поколения к поколению. Поэтому практика воспитания первоначально определялась как передача жизненного опыта людей от старшего поколения к младшему с целью подготовки к самостоятельной жизни .

Вначале педагогическая мысль оформлялась в виде отдельных суждений и высказываний – своеобразных педагогических заповедей. Их темой были правила поведения и отношения между родителями и детьми, людьми. Таким образом, в основе педагогики лежат представления о целенаправленном процессе передачи человеческого опыта и подготовки подрастающего поколения к жизни и деятельности. История развития русского педагогического самосознания по П.Ф. Каптереву, выдающемуся русскому педагогу конца ХIХ и начала ХХ века, проходит три периода: церковный, государственный и общественный.

Истоки теоретической педагогической мысли содержатся в работах великих древних философов – Сократа, Платона и Аристотеля.

Мощный импульс развитию педагогики дала эпоха Возрождения (ХIV– ХVI в.в.). В 1623 г. англичанин Фрэнсис Бэкон (1561–1626) вычленил педагогику из системы философских наук как самостоятельную науку. С ХVII века педагогическая мысль начинает опираться на данные передового педагогического опыта. Немецкий педагог Вольфганг Ратке (1571–1635) разработал содержательные понятия образования и соответствующую методологию, установив критерий педагогических исследований.

Огромный вклад в создание научных основ педагогики был внесен великим чешским педагогом Яном Амосом Коменским (1592-1670). Он обосновал необходимость обучения и воспитания сообразно природе ребенка, на основе объективных закономерностей разработал систему принципов обучения, создал классно-урочную систему обучения, заложил основы классического или традиционного образования.

Много прогрессивных идей было внесено в педагогическую науку и практику трудами Эразма Роттердамского (1469–1536) в Голландии, Дж. Локка (1632–1704) – в Англии, Ж.Ж. Руссо (1712–1778), К.А. Гельвеция (1715–1771) и Д. Дидро (1713-1784) – во Франции, И.Г. Песталоцци (1746–1827) – в Швейцарии, И.Ф. Гербарта (1776–1841) и А. Дистервега (1790–1866) – в Германии, Я. Корчака (1878–1942) – в Польше, Д. Дьюи (1859–1952) – в США и др. Постепенно преодолевался религиозный характер образования, расширялось содержание классического образования, основательно стали изучаться родной язык, история, география, естествознание. В XIX в. возникают реальные (с преобладанием предметов естественно-математического цикла) и профессиональные школы, в том числе и по подготовке педагогов. Таким образом, педагогика сформировалась в качестве учебной дисциплины.

Заметной вехой в развитии отечественной педагогики стала теоретическая и практическая деятельность Симеона Полоцкого (1629–1680), под наблюдением которого воспитывался в детстве Петр I. Он выступал против «врожденных идей», определяющих якобы развитие детей, придавал решающее значение в воспитании примеру родителей и учителей, считал, что развитие чувств и разума должно осуществляться целенаправленно.

Отечественная педагогическая мысль плодотворно развивалась в трудах М.В. Ломоносова (1711–1765), Н.И. Новикова (1744–1818), Н.И. Пирогова (1810–1881), К.Д. Ушинского (1824–1870), Л.Н. Толстого (1828–1910), П.Ф. Каптерева (1849–1922) и др.

В период социалистического развития нашей страны школа стала бесплатной, общедоступной (независимо от национальности и социального положения детей), светской (освобожденной от влияния церкви), а общее среднее образование – обязательным. Система образования строилась на идеях формирования всесторонне развитой личности, непрерывности и преемственности обучения, соединения образования с трудом и общественной работой, воспитания в коллективе и через коллектив, четкой организации и управления педагогическим процессом, сочетания высокой требовательности с уважением к личному достоинству учащихся, личного примера учителя и пр. Основы такого образования получили развитие в трудах Н.К.Крупской (1869–1939), С.Т.Шацкого (1878–1934), П.П.Блонского (1884–1941), А.С.Макаренко (1888–1939), В.А. Сухомлинского (1918–1970) и др. В последние десятилетия XX в. интересные педагогические идеи активизации обучения, проблемного и развивающего обучения, педагогического сотрудничества, формирования личности разрабатывались учеными-педагогами Ю.К.Бабанским, В.В.Давыдовым, И.Я. Лернером, М.И. Махмутовым, М.А.Даниловым, Н.К.Гончаровым, Б.Т.Лихачевым, П.И.Пидкасистым, И.П.Подласым, М.Н.Скаткиным, В.А.Сластениным, И.Ф.Харламовым, педагогами-новаторами Ш.А.Амонашвили, В.Ф.Шаталовым, Е.Н.Ильиным и др.