Домой Тайны мира История российского высшего образования. Социально-исторический очерк развития высшего профессионально школы: сравнительный анализ зарубежного и отечественного опыта

Тайны мира

История российского высшего образования. Социально-исторический очерк развития высшего профессионально школы: сравнительный анализ зарубежного и отечественного опыта

История и теория обучения в высшей школе

Целью первой главы является определение исторических, научных и методологических составляющих теории обучения в высшей школе. Нет сомнения в том, что научно-исследовательская деятельность обучающихся в вузе, особенно тех, кто получает уровень магистерской подготовки, позволяет им наиболее полно проявить индивидуальность, творческие способности, готовность к самоактуализации и самореализации.

С учетом этого в данной главе раскрывается исторический путь развития высшего образования за рубежом и в России – от этапов возникновения до настоящего времени. На основе достаточно глубокого рассмотрения сущностных, методологических и исходных положений процесса обучения дидактика представляется как теория обучения в высшей школе. В ней рассматриваются основной закон теории обучения, её закономерности и принципы, дидактические категории, понятия и их значения, а также формы обучения в высшей школе: очная, заочная, очно-заочная (вечерняя), экстернат и дистанционная.

В соответствии с ФГОС ВПО третьего поколения важнейшим принципом новой модели образования в вузе является компетентностный подход. Поэтому в главе речь пойдет и о компетентностном формате построения новых образовательных стандартов и, в частности о компетентностной модели современного учителя.

Лекция 1

История развития высшего образования,

Формы обучения в высшей школе

Науку нужно строить века, и каждый должен

принести в ней свой камень, а этот камень

часто стоит ему целой жизни.

Анри Пуанкаре

План

2. Краткая история развития высшего образования в России

3. Формы обучения в высшей школе

Вопросы для обсуждения

1. Объясните смысл фразы: «Методология исследует исследование»

2. Какие уровни высшего профессионального образования сложились в

России в соответствии с последними реформами в области

образования?

3. Вспомните, какие формы получения высшего образования

существуют в России.?

1. Возникновение и развитие высшего образования за рубежом

Выделение высшей ступени образования произошло в странах Древнего Востока более тысячи лет до н. э. Тогда, на этой ступени, молодёжь изучала философию, поэзию, а также известные на тот момент законы природы, получала сведения о минералах, небесных светилах, растениях и животных.

В Древней Греции , уделявшей большое внимание образованию молодёжи, была предусмотрена высшая ступень образования. В IV-III вв. до н. э. одним из идеологов выделения высшей ступени образования был Платон. Он хотел привлечь к этому образованию незначительную часть одарённой аристократической молодёжи (юношей), которая проявила способность к отвлечённому мышлению и способной изучать предметы не в прикладном значении, а в философско-теоретическом плане. Например, астрономию по этой системе необходимо было изучать не для прикладных целей - мореплавания, а для размышления о бесконечности Вселенной. Причём предполагалось, что закончившие эту ступень образования в возрасте 30 лет и проявившие исключительное дарование, могли продолжить образование до 35 лет с целью стать правителями государства.

С целью реализации своих гуманистических идей в IV веке до н.э. в Древней Греции близ Афин Платон организовал один из первых прообразов высшего учебного заведения - философскую школу «Академию» (Akademia), названную по имени мифического героя Академа. Эта философская школа существовала до 529 года н.э.

Другими вариантами высших учебных институтов в Древней Греции были философские школы и эфебии (от греч. юноша , двухлетняя подготовка юношей от 18 до 20-летнего возраста к военной и гражданской службе. Окончание в ней давало выпускникам право считаться полноправными гражданами Афин).

В 425 году в столице Византии Константинополе была учреждена высшая школа - Аудиториум (от лат. audiere - слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (золотая палата). Школа находилась в полном подчинении императору и исключала любые возможности самоуправления. В качестве основных подструктур выступали кафедры различных наук. В начале обучение проходило на латинском и греческом языках, а с VII - VIII веков - исключительно на греческом языке. В XV веке в программу обучения была возвращена латынь и включены новые, так называемые иностранные языки.

В знаменитой школе, где был собран цвет преподавательской элиты, изучали античное наследие, метафизику, философию, богословие, медицину, музыку, историю, этику, политику, юриспруденцию. Занятия проводились в виде публичных диспутов. Большинство выпускников высшей школы «Магнавра» были энциклопедически образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий (Братья из Солуни (Салоники), славянские просветители, создатели славянской азбуки. Кирилл (ок. 827-869; до принятия монашества – Константин) и Мефодий (ок. 815-885) были приглашены из Византии князем Ростиславом в Великоморавскую державу для введения богослужения на славянском языке. Они перевели с греческого на старославянский язык основные богослужебные книги ), создатели славянской письменности, в своё время тоже учились в этой школе.

Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская и др.

В 988году в Каире при мечети Аль-Азхар Фатимидами основывается Университет Аль-Азхар старейшая, на сегодняшний день, мусульманская духовная академия-университет. Название дано в честь дочери пророка Фатимы Зухры. В 1961 году университет был реорганизован Насером, добавившим ряд светских факультетов (медицины, сельского хозяйства и пр.).

В XI - XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения - медресе. Медресе распространились по всему исламскому миру, но самым знаменитым было медресе Низамейи в Багдаде, открытое в 1067 году. В них получали как религиозное, так и светское образование. В начале XVI века на Ближнем Востоке сложилась иерархия медресе: столичные , открывавшие выпускникам путь к административной карьере; провинциальные , выпускники которых, как правило, становились чиновниками.

Таким образом, появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. Образовательная практика исламского мира, в особенности арабская, значительно повлияла на развитие высшего образования в Европе.

Дальнейшая дифференциация науки только способствовала большему выделению третьей, высшей ступени, образования. Однако, определение высшего образования в современном понимании, сложилось лишь в средние века.

С X века вСалерно, Болонье, Париже существовали университеты - места паломничества для пытливых умов. Там изучали право, латынь, философию, медицину, математику . В Англии дела обстояли несколько хуже: даже среди духовенства было немало неграмотных. И в 1117 году создали университет с целью дать священнослужителям более полное образование. Выбор пал на Оксфорд, один из крупнейших городов королевства. Но только при Генрихе II Оксфорд стал настоящим университетским городком. Если со временем через Оксфорд почти в обязательном порядке проходили члены высшего общества, то в средние века до этого было еще далеко. Там обучались только священнослужители, они снимали комнаты у местных жителей и зачастую были бедны.

Старейший в англоязычном мире и первый в Великобритании университет Оксфордский университет основан около 1117 года английским духовенством, которое решило дать своим священнослужителям образование (в отличие от континентальных, английские священники часто были неграмотны). При Генрихе II Оксфорд стал настоящим университетским городом; со временем обучение в этом университете стало обязательным для знати. Название «Оксфорд» происходит предположительно от двух слов - «бычий» и «брод».

В XII-XIII вв. во многих странах Европы (Италия, Испания, Франция, Англия) стали возникать первые университеты. В них, в основном, было лишь три факультета - богословский, медицинский и юридический. Обучение в первых университетах велось на протяжении 5-6 лет.

В 1209 году группой профессоров и студентов, бежавших из г. Оксфорда после стычки между горожанами и студентами в Великобритании был основан Кембриджский университет.

В 1348 году открывается первый славянский университет в Праге.

Каждое новое высшее учебное заведение обязательно создавало свой устав и обретало статус среди других учебных заведений.

Средневековое высшее образование, в первую очередь преследовало цель обоснования богословских догм. Лишь в XIV -XVI вв. происходит постепенное освобождение науки и образования от схоластики . Этому способствовали крупные научные открытия и успехи в области медицины в эпоху Возрождения в Италии. Среди видных представителей науки того времени - Леонардо да Винчи, Н. Коперник, И. Кеплер, Г. Галилей, Р. Декарт, И. Ньютон, Г. Лейбниц. Резкой критике схоластическая школа подверглась со стороны английского философа - Ф. Бекона . Писатели-гуманисты и педагоги того времени - Витторино да Фельтре, Эразм Роттердамский, Л. Вивес, Ф. Рабле, М. Монтень - выступали против монополизации католической церковью области образования. Они предложили новые методы обучения, основанные на развитии самостоятельного критического мышления.

Таким образом, в Европе на протяжении XI - XV веков начинают появляться университеты. Однако, как мы можем заключить из изложенного, в каждой стране этот процесс происходил по-разному. Как правило, система церковных школ выступала в качестве истока зарождения большинства университетов.

В конце XI - начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).

Сеть университетов в Европе расширялась довольно быстро. Если в XIII веке насчитывалось 19 университетов, то к XIV веку их число возросло до 44.

Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты или колледжи. Факультеты присуждали учёные степени - сначала бакалавра (после 3 - 7 лет успешной учёбы под руководством профессора), а затем - магистра, доктора или лиценциата. Землячества и факультеты определяли жизнь первых университетов и совместно выбирали официального главу университета - ректора. Ректор обладал временными полномочиями, как правило, длившимися один год. Фактическая власть в университете принадлежала факультетам и землячествам. Однако такое положение вещей изменилось к концу XV века. Факультеты и землячества утратили былое влияние, и главные должностные лица университета стали назначаться властями.

Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - канонического права, Орлеанский - гражданского права, университеты Италии - римского права, университеты Испании - математики и естественных наук.

В это время поддержка преемственной ступенчатой системы образования с высшей ступенью - академией нашла в трудах чешского педагога-гуманиста, общественного деятеля, фактически основоположника педагогической науки Яна Амоса Коменского.

В XVII веке начинают создаваться научные лаборатории, в которых провозглашается принцип свободного научного исследования и преподавания. В эти годы во Франции, Англии, Германии создаются первые государственные научные академии, начинают систематически издаваться научные журналы.

В результате изобретения паровой машины произошел переход от мануфактурного производства к фабричному. За этим последовал промышленный переворот. Это способствовало появлению во второй половине X VIII века в Англии, а затем и в других странах первых технических учебных заведений, начавших давать систематическое инженерное образование.

В 1870-1880 гг. во многих странах Западной Европы и Америке была сделана попытка открыть доступ к высшему образованию женщинам. В России это осуществлялось путём открытия в Москве, Казани, Петербурге и Киеве высших женских курсов. Однако только после Октябрьской революции в России женщины получили равное с мужчинами право на образование, включая высшее.

В 1966 году Организация Объединенных Наций в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах, гарантировала право на высшее образование, которая гласит: «высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого путём всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования».

На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.

Большой толчок к развитию, сближению и гармонизации высшего образования в Европе был дан т.н. Болонским процессом. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года , когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или «Болонскую декларацию». В дальнейшем межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005), Лондоне (2007) и Лувене (2009). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран.

Россия присоединилась к Болонскому процессу в сентябре 2003 года на берлинской встрече министров образования европейских стран. В реализации основных направлений Болонского процесса, кроме вузов России, участвуют вузы Украины, Казахстана и всех других стран СНГ.

Краткая история развития высшего образования в России

В 1632 году в Киеве путем объединения Киевской братской школы и Лаврской школы была создана Киево-Могилянская академия, в которой изучали славянский, латинский и греческий языки, богословие и «семь свободных искусств» - грамматику, риторику, диалектику, арифметику, геометрию, астрономию и музыку.

В 1687 году в Москве была организована Славяно-греко-латинская академия, которую окончили Л. Ф. Магницкий, В. К. Тредиаковский и М. В. Ломоносов.

В1724 году вПетербурге была создана Академия наук, при которой открывается Академический университет (ныне Санкт-Петербургский государственный университет ) и гимназия.

В становлении российского высшего образования сыграл роль Михаил Ломоносов, которому в 1758 году было поручено «смотрение» за Академией наук. Он разработал оригинальный учебный план, в котором на первом году обучения «для того, чтобы иметь понятие о всех науках, чтобы всяк мог видеть, в какой кто науке больше способен и охоту имеет» предусматривалось обязательное посещение всех лекций, на втором - посещение только специальных циклов, а на третьем - прикрепление студентов к отдельным профессорам для «упражнения в одной науке».

Стараниями Михаила Ломоносова в 1755 году был учреждён Московский университет, среди первых профессоров которого были как раз ученики Ломоносова.

В Россию первым подобным учебным заведением стала основанная Петром I Инженерная школа, а Старейшей существующей горно-технической школой России стало основанное в 1773 году Горное училище (ныне Санкт-Петербургский государственный горный институт). Постепенно накопившиеся изменения технических школ вместе с возросшими потребностями инженерного развития привели к началу процесса создания системы высшего инженерного образования в XIX веке.

17 ноября 1804 года в Казани учреждается Казанский университет. Уже в первые десятилетия своего существования он стал крупным центром образования и науки. В нём сформировался ряд научных направлений и школ (математическая, химическая, медицинская, лингвистическая, геологическая, геоботаническая и др.). Предмет особой гордости университета - выдающиеся научные открытия и достижения: создание неевклидовой геометрии (Н. И. Лобачевский), открытие химического элемента рутения (К. К. Клаус), создание теории строения органических соединений (А. М. Бутлеров), открытие электронного парамагнитного резонанса (Е. К. Завойский), открытие акустического парамагнитного резонанса (С. А. Альтшулер) и многие другие.

В1830 году в Москве по указу Николая I на базе основанного 1 сентября 1763 года Императорского Воспитательного Дома создается Ремесленное Учебное Заведение (далееИмператорское Высшее Техническое Училище, ныне Московский государственный технический университет имени Н. Э. Баумана ). Его учёные и преподаватели фактически создали русскую систему системного высшего технического образования, которая основывалась на тесной связи теоретического обучения и практических занятий на базе производственных мастерских и лабораторий. Эта система была названа за рубежом «русскими методами обучения» и отмечена высшими премиями и наградами на международных выставках (в Филадельфии - 1876году и в Париже - 1900 году) .

Таким образом, система высшего профессионального образования в России берет свои истоки в деятельности как национальных духовных школ - Киево-Могилянской академии (1632), Славяно-греко-латинской академии (1687), так и первых светских учебных заведений - Школы математических и навигационных наук (1701), Морской академии (1715), Санкт-Петербургского университета при Академии наук (1725), Московского университета (1755), Казанского университета (1804). Специфика их образовательной деятельности определялась теми общими традициями, которые сформировались в системе европейской высшей школы. Происходил практически полный, калькированный перенос сложившихся особенностей организации учебного процесса, его содержательной характеристики, форм и методов работы со студентами.

В основе дидактики высшего образования лежали идеи средневековой схоластики, которые ориентировали преподавателей вузов на использование классических текстов при освоении студентами различных учебных дисциплин в соответствии с профессиональной направленностью факультетов. В качестве основной формы организации учебной деятельности была принята лекция, рассматриваемая как авторское изложение выдвинутой научной (учебной) проблемы в определенной логике и системе. Для многих преподавателей подобная форма обучения представлялась наиболее эффективной, хотя и ориентировала при академических свободах университета на непререкаемый авторитет преподавателя и его научных воззрений.

Наиболее значимым показателем развития системы высшего образования в России явилось изменение методов преподавания и учения. Так, например, наряду с лекциями в университетах большое место занимали семинарии, просеминарии, собеседования, репетиции. Достаточно редкая и неиспользуемая в современных условиях форма репетиций являлась обязательной при организации учебного процесса и сводилась к активному повторению теоретического материала, изложенного на лекциях. Собеседования проводились в «сократической форме» и так же, как и репетиции, включались в расписание занятий. Тема собеседования сообщалась заранее, а подготовка к нему заключалась в разборе новинок учебной и научной литературы, выступлениях с обсуждением статей из периодической печати, а также написании рецензий и рефератов. Собеседования позволяли профессорам и преподавателям составить более полное представление о студентах, их способностях и интересах, а также содействовали формированию у самих студентов логического и творческого мышления.

Одновременно в XIX веке в отечественных университетах шел постоянный поиск новых, более совершенных форм и методов подготовки специалистов, что отразилось в том числе и в неоднократной смене системы обучения теоретическим дисциплинам. Так, в начале XIX в. (до 1820 г.) в университетах существовала предметная система обучения, которая в середине XIX века была заменена на предметно-курсовую, а затем и собственно курсовую, позволявшую реализовывать в ходе учебного процесса принципы последовательности и системности, а также предоставлять студентам право выбора порядка изучения научных дисциплин.

Главной тенденцией развития системы образования в России XIX - начала XX века являлось движение от созерцания и впитывания к деятельности, причем не безличной, а с ориентацией на индивидуальность. Личность еще не могла стать центром образовательной системы того времени, но движение в этом направлении обозначалось все явственнее.

В интеллектуальных кругах России все чётче осознаются возможные последствия происходящего исподволь свертывания образования и снижения социальной защищенности студентов и педагогов. Приходит понимание того, что неправомерное распространение на сферу образования рыночных форм деятельности, игнорирование специфической природы образовательного процесса могут привести к утрате наиболее уязвимых слагаемых общественного богатства - научно-методического опыта и традиций творческой деятельности.

Основные задачи реформирования системы вузовского образования сводятся к решению проблемы как содержательного, так и организационно-управленческого характера, выработке взвешенной государственной политики, ее ориентации на идеалы и интересы обновляемой России. И все же, в чем главное ядро вывода российского образования из кризиса?

Очевидно, что проблема долговременного развития высшего образования не может быть решена только за счет реформ организационно-управленческого и содержательного характера.

В связи с этим все настойчивее встает вопрос о необходимости смены парадигмы образования.

Обратим свое внимание на концепции, разработанные учеными Международной академии наук высшей школы (АНВШ) В. Е. Шукшуновым, В. Ф. Взятышевым и др. По их мнению, научные истоки новой образовательной политики следует искать в трех сферах: философии образования, науках о человеке и обществе и "теории практики ".

Философия образования должна дать новое представление о месте человека в современном мире, о смысле его бытия, о социальной роли образования в решении ключевых проблем человечества.

Науки о человеке и обществе (психология образования, социология и др.) нужны, чтобы иметь современное научное представление о закономерностях поведения и развития человека, а также модель взаимодействий между людьми внутри образовательной системы и самой системы образования - с обществом.

"Теория практики ", включающая современную педагогику, социальное проектирование, менеджмент системы образования и др., даст возможность представить в совокупности новую систему образования: определить цели, структуры системы, принципы ее организации и управления. Она же явится инструментом реформирования и адаптации системы образования к изменяющимся условиям жизни.

Таким образом, мы обозначили фундаментальные основы развития образования. Каковы же направления развития предполагаемой парадигмы образования?

Среди новых возможных вариантов развития методологии высшего образования, на наш взгляд, следует выбрать ту, в основе которой оказывается человек, т.е. гуманистическую методологию, которая, кроме формирования качеств специалиста-профессионала, ставит задачу развития нравственных и волевых качеств, творческой свободы личности.

В связи с этим вполне отчетливо осознается проблема гуманизации и гуманитаризации образования, которая при новой методологии приобретает гораздо более глубокий смысл, чем просто приобщение человека к гуманитарной культуре.

Смысл этот заключается в необходимости гуманизировать деятельность профессионалов. Для этого следует:

Во-первых, пересмотреть смысл понятия "фундаментализация образования", вложив в него новый смысл и включив в основную базу знаний науки о человеке и обществе. В России это далеко не простая проблема;

Во-вторых, формирование системного мышления, единого видения мира без разделения на "физиков" и "лириков" потребует встречного движения и сближения сторон. Техническую деятельность необходимо гуманизировать. Но и гуманитариям следует сделать шаги в сторону освоения общечеловеческих ценностей, накопленных в научно-технической сфере. Именно разрыв технической и гуманитарной подготовки привел к обеднению гуманитарного содержания учебно-воспитательного процесса, снижению творческого и культурного уровня специалиста, экономическому и правовому нигилизму, а в конечном счете - к снижению потенциала науки и производства. Известный психолог В. П. Зинченко так определил опустошающее воздействие на человеческую культуру технократического мышления: "Для технократического мышления не существует категорий нравственности, совести, человеческого переживания и достоинства". Обычно, говоря о гуманитаризации инженерного образования, имеют в виду только увеличение доли гуманитарных дисциплин в учебных планах вуза. При этом предлагают студентам различные искусствоведческие и другие гуманитарные дисциплины, что редко бывает непосредственно связано с будущей деятельностью инженера. Но это так называемая "внешняя гуманитаризация". Подчеркнем, что в среде научно-технической интеллигенции господствует технократический стиль мышления, который "впитывают" в себя студенты с самого начала обучения в вузе. Поэтому они относятся к изучению гуманитарных дисциплин как к чему-то второстепенному, проявляя иногда откровенный нигилизм.

Напомним еще раз, что сущность гуманитаризации образования видится прежде всего в формировании культуры мышления, творческих способностей студента на основе глубокого понимания истории культуры и цивилизации, всего культурного наследия.

Следовательно, главными направлениями реформы российского образования должны стать поворот к человеку, обращение к его духовности, борьба со сциентизмом, технократическим снобизмом, интеграция частных наук. А накопленный традиционный и инновационный опыт позволяют на современном этапе образовательных реформ предъявить объективные требования к системе высшей профессиональной подготовки в русле реализации стратегической задачи формирования личности, адекватной существующей социально-исторической обстановке, осознающей себя элементом соответствующей исторической культуры и членом современного общества.

Как указывается в исследовании В.И.Мареева, современное вузовское обучение приобретает следующие новые черты:

Становится воспитывающим, развивающим личность специалиста процессом, построенным на творческой активности студента;

Получает прогностическую направленность, нацелено на будущее, хотя критически использует наследие прошлого;

Является исследовательским процессом по своей сущности, т. е. формирующим научное мышление студентов во всех видах занятий;

Предполагает творческий характер совместной деятельности преподавателя и студентов;

Ориентирует будущего специалиста на исследование себя, своих возможностей и способностей;

Требует диагностического обеспечения.

Важнейшим феноменом постсоветского высшего образования в России явился гигантский количественный рост высшего образования. Число вузов и студентов в этот период выросло в 2-3 раза. Положение сложилось примерно такое же, как в период первой пятилетки, когда огромный рост числа студентов сопровождался резким ухудшением качества их подготовки. Разница же в том, что тогда этот количественный рост имел оправдание в огромном голоде на специалистов с высшим образованием, а теперь он происходит при огромном их избытке. Но тогда уже во второй пятилетке принялись энергично повышать это самое качество, теперь серьезных усилий пока не видно.

Положительнее влияние на вузовское образование имеют расширившиеся международные связи вузов и международные рейтинги вузов, которые волей-неволей заставляют подтягиваться наши вузы. В лучших вузах появились конкурсы учебников и монографий с выплатой победителям пусть и небольших, но гонораров. Но эти положительные явления и усилия пока не дают осязаемых результатов. Место России в международных рейтингах вузов неуклонно снижается.

Современная Россия, исчерпав советский физический и человеческий потенциал, не имеет другого пути, как взяться за возрождение своего высшего образования.

Выделение высшей ступени образования произошло в странах Древнего Востока более тысячи лет до н. э. Тогда, на этой ступени, молодёжь изучала философию, поэзию. В Древней Греции , уделявшей большое внимание образованию молодёжи, была предусмотрена высшая ступень образования. В IV-III вв. до н. э. одним из идеологов выделения высшей ступени образования был Платон. в IV веке до н.э. в Древней Греции близ Афин Платон организовал один из первых прообразов высшего учебного заведения - философскую школу «Академию» (Akademia), названную по имени мифического героя Академа. Эта философская школа существовала до 529 года н.э. В 425 году в столице Византии Константинополе была учреждена высшая школа - Аудиториум (от лат. audiere - слушать), которая в IX веке именовалась «Магнавра» (золотая палата). Большинство выпускников высшей школы «Магнавра» были энциклопедически образованны и становились общественными и церковными деятелями. Например, Кирилл и Мефодий. Помимо Магнавры, в Константинополе действовали другие высшие школы: юридическая, медицинская, философская и др.

В 988 году в Каире при мечети Аль-Азхар Фатимидами основывается Университет Аль-Азхар старейшая, на сегодняшний день, мусульманская духовная академия-университет. В XI - XIII веке в Багдаде появились новые высшие учебные заведения - медресе. появившиеся на Востоке школы университетского типа (с лекционными залами, богатой библиотекой, научной школой, системой самоуправления) стали предшественниками средневековых университетов Европы. С X века в Салерно, Болонье, Париже существовали университеты - места паломничества для пытливых умов. Там изучали право, латынь, философию, медицину, математику. В Англии дела обстояли несколько хуже: даже среди духовенства было немало неграмотных. И в 1117 году создали университет с целью дать священнослужителям более полное образование. Выбор пал на Оксфорд. В XII- XIII вв. во многих странах Европы (Италия, Испания, Франция, Англия) стали возникать первые университеты. В 1209 году группой профессоров и студентов, бежавших из г. Оксфорда после стычки между горожанами и студентами в Великобритании был основан Кембриджский университет.

В 1348 году открывается первый славянский университет в Праге. В конце XI - начале XII века ряд кафедральных и монастырских школ Европы превращаются в крупные учебные центры, которые затем стали называться университетами. Например, именно так возник Парижский университет (1200 год), который вырос из объединения богословской школы Сорбонны с медицинской и юридической школами. Подобным образом возникли университеты в Неаполе (1224 год), Оксфорде (1206 год), Кембридже (1231 год), Лиссабоне (1290 год).

Во второй половине XIII века в университетах появились факультеты или колледжи. Самые первые университеты имели всего несколько факультетов, однако их специализация постоянно углублялась. Например, Парижский университет славился преподаванием теологии и философии, Оксфордский - канонического права, Орлеанский - гражданского права, университеты Италии - римского права, университеты Испании - математики и естественных наук. В 1870- 1880 гг. во многих странах Западной Европы и Америке была сделана попытка открыть доступ к высшему образованию женщинам. В России это осуществлялось путём открытия в Москве, Казани, Петербурге и Киеве высших женских курсов. Однако только после Октябрьской революции в России женщины получили равное с мужчинами право на образование, включая высшее.

В 1966 году Организация Объединенных Наций в Международном пакте об экономических, социальных и культурных правах, гарантировала право на высшее образование, которая гласит: «высшее образование должно быть одинаково доступным для всех на основе способностей каждого путём всех необходимых мер и, в частности, постепенного введения бесплатного образования». На протяжении веков, вплоть до конца XX века, сеть высших учебных заведений быстро расширяется, представляя сегодня широкий и разнообразный спектр специализаций.

Большой толчок к развитию, сближению и гармонизации высшего образования в Европе был дан т.н. Болонским процессом. Его начало можно отнести ещё к середине 1970-х годов, когда Советом министров ЕС была принята Резолюция о первой программе сотрудничества в сфере образования. Официальной датой начала процесса принято считать 19 июня 1999 года, когда в городе Болонья на специальной конференции министры образования 29 европейских государств приняли декларацию «Зона европейского высшего образования», или «Болонскую декларацию». В дальнейшем межправительственные встречи проходили в Праге (2001), Берлине (2003), Бергене (2005), Лондоне (2007) и Лувене (2009). В настоящее время Болонский процесс объединяет 46 стран.

История европейских университетов насчитывает более восьмисот лет. Не просто составной частью, а самостоятельной и специфической главой в нее входит история российской высшей школы. В Россию представления об университетах пришли в результате их постепенного распространения через ряд стран Центральной и Восточной Европы. Если первые университеты возникли в XII - начале XIII веков во Франции и Италии, то с середины XIV до начала XVI века они утверждаются на территории Германии, а с последней четверти XVI века началась их экспансия на восточные земли Речи Посполитой. Ее ускорению послужили процессы Реформации и Контрреформации, приведшие сюда Орден иезуитов с его новой учебной системой. Ответной реакцией на натиск католицизма явились первые православные высшие школы. С воссоединением Украины и России в Москву перешла задача основания православного (в конфессиональном смысле) университета, которая была близка к реализации в царствование Федора Алексеевича. На рубеже XVII-XVIII веков царские грамоты, наконец, утвердили в таком значении Киевскую и Московскую академии.

Все университеты того времени представляли собой одинаковые по устройству ученые корпорации, права и привилегии которых гарантировались высшей светской и церковной властью. Это единство сохранялось и после Реформации. Протестантские университеты северной Германии и все иезуитские университеты Восточной Европы, несмотря на их конфессиональные различия, основывались на одном и том же правовом фундаменте. Он просматривается и в «Привилегии на академию» царя Федора Алексеевича. Поддержанные православной Церковью Киевская и Московская академии получили одновременно санкцию от государства и были призваны осуществлять подготовку общественной элиты вообще, из всех сословий (поэтому их нельзя сводить лишь к «церковным училищам»). Тем самым, Россия примкнула на рубеже XVII-XVIII веков к «доклассическому» этапу университетской истории практически одновременно с другими странами своего региона. И это опровергает шаблонный тезис о «многовековом отставании» российских университетов.

Сравнительное изучение российских и европейских (в первую очередь немецких) университетов XVIII - первой половины XIX века осуществлено в обстоятельном исследовании Андреева А.Ю. [См.: 9].Он убедительно показалпозитивную роль этих связей в истории высшего образования в России, которое переживало одни и те же этапы с европейскими университетами и решало схожие проблемы. Это и сейчас дает надежду, что уроки плодотворного взаимодействия с Европой, не отрицающие своеобразия российских условий, но основанные на общем идейном фундаменте, принесут пользу будущему развитию отечественного высшего образования.

Следует заметить, что университет европейского образца в России натолкнулся изначально на свое отрицание. Его нес возобладавший в царствование Петра I принцип утилитаризма, утверждавший замену общего образования специальным, ориентированным на будущую профессию. Это было связано с образовательными идеями европейского Просвещения. Так, например, Г.В. Лейбниц, которому иногда приписывали заслугу «изобретения» российских университетов, на деле принадлежал к критикам этих учебных заведений как «пережитков» средневековья. Он противопоставлял им в качестве рассадников научной деятельности ученые сообщества - Академии наук. Его предложения по системе образования в России имели сугубо практическое направление, не связанное с каким либо серьезным переносом европейских университетских образцов. Проявлением подобного духа утилитаризма стал «Академический университет», фигурировавший в петровском проекте Петербургской Академии наук. Не получив никаких привилегий, ни корпоративного устройства, он не мог сопоставляться с упомянутыми образцами (а следовательно, претендовать на название «университета»). По своей сути такой университет представлял собой учебную часть внутри Академии наук, выполнявшую, и то не регулярно, вполне утилитарную задачу подготовки будущих академиков. Созданные ранее Киевская и Московская академии, перешедшие согласно Духовному регламенту в ведение Синода, также под влиянием утилитаризма переориентировались на профессиональную подготовку духовенства, утратив прежний смысл и значение.

Становление университетов в России во второй половине XVIII века испытало на себе прямое воздействие идей и практик европейского университетского образования. Их перенос осуществлялся, прежде всего, из территориально близкой и родственной в научном плане Германии. Однако при этом само пространство немецких университетов той поры не было однородным, поскольку именно в этот период в недрах «доклассической» эпохи начали вызревать черты, предварявшие ее переход в новую «классическую» стадию. Среди немецких университетов присутствовали как традиционные средневековые привилегированные корпорации, управлявшиеся автономно и испытывавшие кризис в связи с падением их престижа в глазах общества и государства, так и «модернизированные» университеты (Галле, Гёттинген). Объем привилегий последних был сокращен, а в их управлении и финансировании значительную роль играло государство, занимаясь подбором кадров и созданием инфраструктуры, чтобы повысить уровень научной и учебной деятельности в университете. Благодаря этому там утверждалась этика чистой науки, культивировался «благородный» образ жизни (в противовес буршескому разгулу автономных корпораций), что привлекало в ряды студентов множество представителей высших слоев общества.

Различные типы построения университетского образования оказали свое влияние на разных стадиях университетских реформ в России. В разработке проектов учреждения университета в Петербурге на базе не имевшего полноценного статуса «Академического университета» участвовали члены Академии наук. Большинство из академиков или прибыли в Россию из старых «доклассических» немецких университетов, или учились там, а потому желали появления здесь университета, основанного на полных началах автономии, с развернутыми правами и привилегиями, что и стало одной из причин неудачи этих проектов. Стремление к созданию автономной корпорации отразилось и в проекте основанного в 1755 году Московского университета. Принимавший активное участие в его составлении граф И.И. Шувалов сумел ввести туда многие элементы «модернизированного» университета, ограничивавшие автономию. Основание Московского университета вместе с открытием на его базе классической гимназии связано с деятельностью великого русского ученого и педагога М.В. Ломоносова. Гимназию он образно сравнивал с садом, в котором закладываются семена будущей науки и ее практического приложения. М.В. Ломоносов подготовил регламент (устав) университета и гимназии. Последующие преобразования Московского университета рассматривались в 1760-80е годы именно в свете возможности дарования ему полной автономии или, напротив, усиления в нем государственного контроля.

В царствование Екатерины II «университетский вопрос» регулярно обсуждался, занимая важное место в преобразовательных планах императрицы. В предлагаемых проектах присутствовал весь спектр немецких образцов - от старых «доклассических» до ведущих «модернизированных» университетов. Кроме того, Екатерина рассматривала и полностью отрицавшие корпоративную природу университета проекты французских просветителей. Особое внимание императрицы вызвал опыт «модернизации» университетов в монархии Габсбургов, которая сочетала научное обновление с жесткой государственной регламентацией преподавания. Комиссия об учреждении народных училищ в 1787 году составила университетский план, явившийся обобщенным итогом рассмотренных проектов и ставший основой создания «модернизированного» университета в России. Он был востребован в процессе университетских реформ в начале царствования Александра I, которые стали непосредственным продолжением екатерининских проектов.

На идейном содержании проектов российских университетских реформ начала XIX века отразился кризис, охвативший все университетское пространство Европы на рубеже XVIII-XIX века под воздействием Французской буржуазной революции и промышленного переворота в Англии. В Германии произошло крушение большинства средневековых корпораций, среди которых жизнеспособность и притягательную силу сохранили лишь «модернизированные» университеты, и в первую очередь Гёттингенский. Параллельно во Франции образовалась новая система высших специальных образовательных учреждений, организация которых отрицала все прежние принципы устройства университетов (в том числе автономию, привилегии, общий характер образования, иерархию факультетов и т.д.). При наличии нескольких конкурирующих моделей высшего образования деятели народного просвещения в России не смогли сделать определенный выбор в пользу одной из них, но хотели комбинировать их различные части. Именно поэтому, как убедительно показывает в своей работе Андреев А.Ю., российская университетская реформа 1802-1804 годов была сформирована из противоречивых исходных элементов, которые апеллировали к разнонаправленным, зачастую противоположным друг другу принципам. Так, закрепление корпоративной автономии университетов стало результатом сложной борьбы, в ходе которой тяжесть принятия решений была перенесена из только что созданного министерства народного просвещения в узкий кружок молодых друзей императора. А ведущую роль в документальном оформлении принципов автономии сыграл получивший большое влияние на императора Александра I профессор Дерптского университета Г.Ф. Паррот. [См.: 9]. В законопроекты университетской реформы начала XIX века вошли черты как старых «доклассических» корпораций, так и «модернизированного» немецкого университета, и даже ориентированной на специальное обучение французской системы высших школ. В дальнейшем же такое смешение препятствовало усвоению в российских университетах принципов новой, «классической» эпохи.

Данные принципы наиболее полно воплотились в Германии с открытием в 1810 году Берлинского университета и были восприняты в России теми деятелями, которые желали проведения новых реформ, сближавших организацию российских университетов с немецкими «классическими». При основании нового университета в Петербурге министром народного просвещения С.С. Уваровым был выдвинут проект переустройства внутренней университетской структуры и управления, опиравшийся на образец из Берлина. Создавая свой проект, Уваров попытался вложить туда несколько ключевых принципов, характерных для устройства «классического» университета, а также зафиксировать гуманистическое понимание «обучения наукой» (Bildung durch Wissenschaft), родственное идеям великого немецкого реформатора В. фон Гумбольдта, с которым Уваров был близко знаком. Однако все эти попытки встретили резкое противодействие со стороны членов министерства, возглавляемого князем А.Н. Голицыным. В итоге лишь на следующем этапе реформ, когда министром стал уже сам Уваров, новый университетский Устав 1835 года смог освободиться от пережитков корпоративной автономии, ставя главной задачей повысить уровень развития университетской науки и преподавания. Автономия университета в гумбольдтовском духе понималась в нем именно в отношении науки. Образование единого для гуманитарных и естественных наук философского факультета демонстрировало непосредственное влияние структуры Берлинского университета.

Созданный Уваровым отечественный тип университета был приспособлен к условиям России и в то же время отвечал определению Гумбольдта быть «вершиной, к которой сходятся все умственные и нравственные усилия нации». Несомненной особенностью России по сравнению с Германией была возможность гораздо более глубокого вмешательства министерства народного просвещения (через попечителей или непосредственно) в развитие университетов. В дальнейшем это привело к свертыванию политики повышения преподавательского и научного уровня в сторону реакции, к «отторжению» немецких университетов, продиктованному страхом перед революционными событиями в Европе. И все же Россия никогда не была отгорожена китайской «стеной» от взаимодействия с западным ученым миром. Новый этап
восприятия «гумбольдтовской модели классического университета» соотносился уже с эпохой Великих Реформ Александра II. «Университетский вопрос» вновь занял первостепенное место в социально-экономическом развитии российского общества и государства.

Основу высшей школы России в царствование императора Николая II составляли государственные учебные заведения, система которых сложилась в основном к концу XIX века. Она была весьма разветвленной структурой с постоянно менявшимися количественными и качественными показате-
лями [См.:283, 296].

Накануне первой мировой войны в России было более ста вузов. В них обучалось 123 000 студентов. Для сопоставления и сравнения: во Франции тогда насчитывалось около 40 000 студентов. Многие вузы в России создавались соответствующими министерствами или ведомствами (военным, промышленно-торговым, духовным и т.п.). Обучение было относительно недорогим. К примеру, на престижных юридических факультетах в России оно стоило в 20 раз меньше, чем в США или Англии, а неимущие студенты освобождались от платы и получали стипендии . В 1913 году в высшей школе России работали около 4,5 тыс. профессоров и преподавателей. За период царствования Николая II было подготовлено для страны более 150 тыс. специалистов.

В этот период интенсивно развивалось инженерное образование. До конца XIX века ведущая позиция в инженерном образовании принадлежала Петербургскому, Харьковскому технологическим институтам и Московскому техническому училищу. Имея по два отделения (механическое и химическое), они отвечали уровню развития промышленности 70-80 годов XIX века с господствовавшими в ней мелкой и средней фабриками, которым требовался инженер-универсал.

Бурный рост российской промышленности на рубеже двадцатого столетия потребовал не только универсальной, но и профильной подготовки инженеров по целому ряду новых и самостоятельных направлений.

31 января 1898 года Комиссия по техническому образованию Русского технического общества постановила: «...наиболее целесообразным типом высших технических учебных заведений являются политехникумы, в которых молодые люди подготавливаются к различным специальностям. Соединение различных специальностей в одном учебном заведении доставляет возможность общения между преподавателями, это должно плодотворно влиять на самый дух преподавания, давая ему большую и ширину, и глубину» . В то время в Российской империи действовал только один «технический университет». Это был Рижский политехнический
институт.

Идея политехнизации инженерно-заводского образования обрела популярность в деловых кругах. В официальные инстанции направляются многочисленные ходатайства и прошения на Высочайшее имя торгово-промышленной общественности об открытии политехникумов в Варшаве, Владивостоке, Казани, Киеве, Нижнем Новгороде, Одессе, Перми, Петербурге, Самаре, Тифлисе. Они находят своих сторонников и получают поддержку в правительственных кругах. В 1898 году министр финансов С.Ю. Витте провел через Государственный совет закон об основании политехнических институтов в Варшаве и Киеве, а в 1902 году и в Санкт-Петербурге. В 1900 году открылся Томский технологический институт с политехнической структурой, послуживший отправной базой для становления высшего технического образования в Сибири и на Дальнем Востоке. В 1907 году был основан Донской политехникум в Новочеркасске. В 1914 году принимается закон о Самарском политехникуме . Его открытию помешала война. Но и в тяжелые годы войны продолжался процесс образования и структуризации высшего образования. По императорскому указу 1916 года на Урале в городе Екатеринбурге основывается горный институт.

Политехнические институты представляли собой подвижную многопрофильную структуру, включающую в себя 4-6 отделений по специальностям. Помимо традиционных отделений химического и механического профиля они имели такие отделения как металлургическое, горное электротехническое, инженерно-строительное, архитектурное, кораблестроительное, сельскохозяйственное, инженерно-мелиоративное, экономическое (коммерческое). Такая гибкая организационная структура сравнительно легко корректировалась, дополняясь новыми отделениями, подотделами, специальными курсами.

В конце XIX - начале XX веков организационные новации коснулись монопрофессиональных, т.е. отраслевых, инженерных школ, готовивших кадры высшей квалификации для конкретных отраслей промышленности - горной, путей сообщения, строительной, электротехнической. Старейшие из них получили новые уставы, более отвечавшие требованиям современной производственной деятельности. В 1904 году в структуру Петербургского горного института были введены горный «разряд», который осуществлял подготовку специалистов по геологии, горной добыче, рудничному делу и заводской «разряд» (готовил металлургов). В Петербургском электротехническом институте были открыты такие отделения как электротехническое, электромеханическое, телеграфов и телефонов, а в институте гражданских инженеров - архитектурно-строительное, инженерно-строительное, инженерно-дорожное.

В 1902 году введено новое положение о Петербургском лесном институте. Существенно было расширено преподавание естественнонаучных и прикладных сельскохозяйственных дисциплин. К классу аграрных высших учебных заведений относились Высшие курсы при Никитском училище садоводства и виноделия. Серьезное значение для аграрно-индустриальной России с меняющимися поземельными отношениями имела межевая служба. «Искусных землемеров» готовил Московский межевой институт с четырехлетним курсом наук. Медицинское обслуживание сельскохозяйственного животноводства осуществляли выпускники Варшавского, Казанского, Харьковского, Юрьевского ветеринарных институтов. В 1913/14 учебном году в российских сельскохозяйственных высших учебных заведениях числилось около 5 тыс. студентов.

Государственная высшая школа России в основном формировалась в XIX веке. В 1892 году в стране действовало 48 высших учебных заведений, в 1899 году уже 56. Можно подсчитать, что 86 % вузов было открыто в XIX столетии и только 14 % - в начале XX в. Наиболее существенные сдвиги в профессиональной структуре высшей школы произошли в период 1892-1902 годов. Однако тенденция к преимущественному развитию инженерного образования была прервана наступившей промышленной депрессией 1903-1910 годов. Исторически сложившаяся в государственной высшей школе диспропорция между народнохозяйственными (26-40 %) и гуманитарными (39-60 %) учебными заведениями усугублялась. Это, однако, не означало, что потребности страны в педагогах, врачах, юристах, офицерах с высшим образованием удовлетворялись в полной мере. Они были не менее остры, нежели потребности в инженерах и агрономах.

Частично эту диспропорцию помогало устранить создание неправительственной, или «вольной» высшей школы. Некоторые ее представители пользовались значительной известностью, так, например, основанные в 1906 году Высшие женские политехнические курсы в Петербурге (в 1915 году переименованные в Политехнический институт). Их цель сводилась к тому, чтобы «дать высшее техническое образование женщинам в тех отраслях техники, где по роду деятельности применение женского труда представляется наиболее желательным». Выпускали инженеров (механиков, химиков, электротехников, строителей, архитекторов). На курсах (в институте) работали в основном ведущие профессора и преподаватели петербургских институтов - технологического и путей сообщения. Аналогичный институт в составе инженерно-строительного и архитектурного факультетов в 1916 году открылся в Москве. В 1917 году в Екатеринославе был образован политехнический институт для мужчин и женщин «иудейского исповедания». Он слагался из объединения электротехнического и механического факультетов. В 1913/14 учебном году в неправительственной высшей народнохозяйственной школе состояло более четырех тыс. слушательниц и слушателей. А всего в неправительственных высших учебных заведениях университетского типа и педагогических образовательных учреждениях обучалось более 33 тыс. человек .

Под эгидой общественных организаций находилось высшее музыкальное и театральное образование. В состав русского музыкального общества входили консерватории в Петербурге, Москве, Киеве, Одессе, Саратове. Они являлись «высшими специальными музыкально-учебными учреждениями, имевшими целью образовывать оркестровых исполнителей, виртуозов на инструментах, концертных певцов, драматических и оперных артистов, капельмейстеров, композиторов и учителей музыки». Под патронажем Московского филармонического общества было образовано музыкально-драматическое училище. Оно состояло из музыкального и драматического отделений и уже с 1903 года при нем действовали общеобразовательные классы с программой семиклассной женской гимназии. Подготовкой искусствоведов был занят Институт истории искусств Петрограде с трехлетним курсом обучения. Учившиеся в нем женщины и мужчины с высшим и средним образованием специализировались на отделениях русского и византийского искусства, древнего искусства, западноевропейского искусства, истории и теории музыки.

Российская «вольная» высшая школа имела также народнохозяйственный сектор, готовивший кадры для торговли, промышленности, сельского хозяйства. В 1900-1917 гг. в него входило 27 учебных заведений, 16 из них действовали до ноября 1917 года .

Наиболее представительной по численности была группа коммерческих высших учебных заведений, в которой насчитывалось полтора десятка вузов. Однако до октября 1917 года коммерческие вузы «дожили» только в Москве, Киеве, Харькове, Петербурге. Они были созданы на деньги купечества и пользовались постоянной финансовой дотацией предпринимательских и деловых кругов. Это был новый тип специального экономического учебного заведения. Выпускники этих институтов получали в них основательную профессионально-образовательную подготовку к торгово-промышленной, банковско-страховой, кооперативной, социально-общественной, административной, коммунально-муниципальной, внешнеторговой (консульской), педагогической деятельности.

К категории коммерческих вузов относилась Практическая восточная академия Общества востоковедения, готовившая за три года специалистов с практическим знанием восточных языков и стран для административной, консульской и торгово-промышленной службы и деятельности в восточных окраинах и сопредельных с ними стран.

Важную роль для аграрной экономики страны выполняла группа сельскохозяйственных неправительственных высших учебных заведений. За исключением предназначенных для обучения мужчин и женщин Петербургских сельскохозяйственных курсов и Высших сельскохозяйственных курсов в Саратове, они были женскими. Наиболее привлекательными для женщин, желавших стать учеными аграриями, были организованные в 1904 году (Стебутовские - по имени выдающегося ученого профессора И.А. Стебута) Женские сельскохозяйственные курсы в Петербурге и (Голицынские - по имени кн. С.К. Голицыной) Высшие женские сельскохозяйственные курсы в Москве. Первые действовали по четырехлетней программе Московского сельскохозяйственного института, вторые фактически были филиалом последнего.

В целом в конце XIX - начале XX веков российская «вольная» высшая школа сформировалась в профессионально-дифференцированную, динамичную систему, по темпам развития обогнавшую государственную. Она усиливала наиболее слабые профессиональные звенья государственной высшей школы (педагогическое, медицинское, экономическое, сельскохозяйственное образование), восполняла отсутствовавшие (музыкального искусства), была более восприимчивой к организационным и методическим новациям. В неправительственной высшей школе было 30 женских и 29 с «совместным» обучением женщин и мужчин высших учебных заведений. С полным основанием можно говорить о развивающемся в те годы в России высшем женском образовании.

В российской системе высшего образования ведущее место по научно-педагогическому уровню профессорско-преподавательского состава и числу студентов принадлежало университетам. Признанными центрами высшего университетского образования наряду с Москвой и Санкт-Петербургом были Варшава, Казань, Киев, Одесса, Пермь, Саратов, Томск, Харьков, Юрьев. Всего насчитывалось в России 23 императорских (государственных) университета. Они готовили в основном юристов, учителей средней школы, врачей. В конце XIX - начале XX веков университетская организационная структура слагалась из физико-математического направления (с естественным и математическим отделениями), историко-филологического образования (с историческим и словесным отделениями), юридического и медицинского факультетов. Исключение составляли восточный факультет в Санкт-Петербургском университете и Богословский факультет в Юрьевском университете.

Под особым покровительством Царской фамилии состояли высшие аристократические юридические школы: Александровский лицей (бывший Царскосельский), училище правоведения, Лицей в память Цесаревича Николая - (Катковский). Первые два предназначались только для дворянской элиты. Катковский лицей был всесословным. Обучение в этих лицеях было чрезвычайно дорогим (до 800 рублей в год). Лицеи имели однотипную организацию и являлись закрытыми учебными заведениями с гимназическими и трехгодичными высшими юридическими классами. Из стен этих учебных заведений вышли многие иерархи царской администрации, а также видные деятели отечественной культуры.

Специалистов внешнеполитических служб для стран Востока и чиновников внутренней колониальной администрации выпускали Учебное отделение восточных языков Министерства иностранных дел и Лазаревский институт восточных языков в Москве. В 1899 году в их группу вошел Восточный институт, открытый во Владивостоке. Двухгодичное Учебное отделение восточных языков Министерства иностранных дел готовило «драгоманов» (переводчиков) для российских посольств, миссий и консульств. Они предназначались для дипломатической службы в странах Ближнего и Среднего Востока, а также Юго-Восточной Европы и Северной Африки, некогда находившихся под Османским владычеством. В студенты
отделения принимались окончившие с отличием восточный факультет Санкт-Петербургского университета и специальные классы Лазаревского института восточных языков.

В целом, на начало 1917 года в России насчитывалось 124 высших учебных заведения. Из них 65 вузов были государственными, а 59 вузов по своему статусу считались общественными или частными. В стране функционировало 11 университетов и 40 школ университетского типа, включая юридические, медицинские, востоковедные, исторические, «академические отделения» народных университетов. Подготовку преподавателей и учителей школ осуществляли 9 педагогических институтов и курсов. Работало 9 учебных заведений музыкально-театрального и изобразительного искусства. Служителей духовного звания только православного исповедания готовили 7 духовных академий РПЦ. Подготовку специалистов технического, аграрного и экономического профиля вели 19 инженерных, 15 сельскохозяйственных и 6 коммерческих институтов. Кадровый офицерский состав российской армии комплектовался силами 8 военных и военно-морских академий и высших училищ.

С 1894 по 1914 гг. бюджет Министерства народного просвещения вырос более чем в шесть раз! И это в условиях, когда инфляции в стране практически не было. Многие фундаментальные научные открытия и крупнейшие общенациональные проекты, которые совершены за ХХ век, были сделаны и разработаны в этот поистине «золотой» период российской истории.

Каждый общественный строй создает и формирует соответствующую систему образования. Так, петровская эпоха знаменовалась формированием новой школы и открытием университета, организацией Академии наук. В царствование Николая II народное образование сложилось в стройную и взаимосвязанную систему, достигло высокого уровня развития, а высшее образование России в конце ХIХ - начале ХХ веков было одной из самых сильных образовательных структур в мире.

Советский период характеризовался масштабным и успешным строительством общеобразовательной, политехнической с трудовым уклоном школы, подготовкой квалифицированных трудовых ресурсов через систему профессионально-технического образования, открытием сотен профильных вузов и классических университетов. Высшее профессиональное образование было самым непосредственным образом завязано на потребности народного хозяйства и социального развития страны.

В обобщенном виде опыт строительства советской высшей школы представлен в капитальной работе В.П. Елютина, возглавлявшего Министерство высшего и среднего специального образования СССР на протяжении более тридцати лет. В соответствующем идеологическом и партийном ключе он рассматривает место и роль высшей школы в широком контексте экономического, социально-политического и социокультурного развития советского общества, а также в плане выполнения ею функций международного характера. Особое внимание уделено роли высшего образования как главного источника формирования социалистической интеллигенции и одного из основных каналов совершенствования профессионально-квалификационной структуры общества [См.: 115].

В целом за советский период с 1918 по 1991 годы высшие и средние специальные учебные заведения подготовили свыше 65 млн. специалистов, в том числе более 25 млн. с высшим образованием и почти 40 млн. со средним специальным образованием. Таков исторический масштаб и обобщающий итог социалистических общественных преобразований и строительства советской высшей школы. Практически был заново сформирован целостный профессионально-образовательный, социально-подготовительный и культурно-воспитательный комплекс высшей школы как социальный институт общественного воспроизводства. Советская система образования входила в тройку мировых лидеров.

На завершающем этапе своего существования высшая школа Советского Союза располагала почти 900 вузами, а студенческая аудитория всех университетов, академий, институтов и заводов-втузов составляла почти пять с половиной млн. человек. Высшая школа питала высококвалифицированными специалистами все отрасли народного хозяйства страны. Вузы осуществляли подготовку по 450 специальностям, в целом обеспечивая потребности в кадрах для производственно-экономической деятельности, в области образования и здравоохранения, науки и культуры, обороны страны и внешних сношений, административно-управленческой работы. Ежегодный выпуск специалистов с высшим образованием приближался к одному миллиону человек. Складывалась оптимальная география размещения вузов, укреплялась и совершенствовалась их материально-техническая база и учебно-исследовательская лабораторная оснащенность. В этих условиях на первый план выходили задачи усиления качественных показателей и социальной эффективности системы высшего образования. Начался переход на новые учебные планы, которые для вузов служили основным государственным документом. Закладывался программно-целевой подход к планированию потребностей в подготовке и распределению специалистов, предпринимались меры по унификации и укрупнению дисциплин, имеющих единую научную базу и метод. Закладывался оптимальный порядок их изучения на основе рационализации структуры аудиторных занятий и самостоятельной работы студентов. Предусматривались серьезные меры по усилению практической направленности профессионального образования, обеспечению единства и взаимосвязи всех звеньев и уровней общеобразовательной и профессиональной школы, использованию возможностей непрерывного образования, повышению квалификации и переподготовки кадров, информатизации и компьютеризации.

В.П. Елютин справедливо рассматривал высшую школу как одну из крупнейших непроизводственных отраслей народного хозяйства. В годы социализма в сфере высшего образования было занято около полумиллиона педагогических работников, а общая численность всех занятых приближалась к шести миллионам. Более чем в 40 раз возросла численность студенчества, почти в 70 раз увеличился выпуск специалистов, только три ведущих московских вуза - МГУ, МВТУ им. Н.Э. Баумана и энергетический институт выпускали специалистов больше, чем все 105 высших учебных заведений царской России. Существенным фактом, иллюстрирующим растущее влияние высшей школы в советском обществе, был опережающий рост численности интеллигенции по сравнению с другими социальными группами. Высшая школа непосредственно влияла на характер и структуру профессионально-квалификационной структуры, концентрируя наиболее высококвалифицированные кадры на самых актуальных участках технико-экономического, социального и интеллектуального прогресса. Высшая школа выступала как локомотив развития всех звеньев народного образования. обеспечивая постоянный приток квалифицированных педагогических кадров в учебные заведения всех уровней и типов, разработку современных методов и средств обучения, выпуск учебной литературы. Под непосредственным воздействием высшей школы развивались общеобразовательная, средняя специальная и профессионально-техническая школы, система повышения квалификации и переподготовки специалистов, аспирантура, дополнительное обучение и т.д. Вузы готовили кадры для научных, политико-идеологических, культурно-просветительских, творческих учреждений, сами при этом являясь центрами научной, творческой, культурной жизни страны и своих регионов. В различных секторах высшего профессионального образования выделились свои ведущие вузы, ставшие признанными и авторитетными центрами научно, учебной, методической работы. Они выпускали учебники и методические рекомендации, проводили научно-практические конференции и семинары, вовлекая в эту деятельность все вузовское сообщество. Закономерным стало создание в 80-е годы на базе лучших профильных вузов, являвшихся признанными лидерами в своем сегменте высшего образования, учебно-методических объединений (УМО). Главной функцией высшей школы социализма, справедливо отмечает В.П. Елютин, являлось обеспечение потребности народного хозяйства в высококвалифицированных кадрах специалистов. Предусматривалось повышение роли высшей школы в социально-экономическом и научно-техническом прогрессе, возрастание ее вклада в формирование и развитие интеллектуального и творческого потенциала страны [См.: 115]. В понимании смысла и содержания деятельности высшей школы на первое место ставилась задача соединения достижений научно-технической революции с социальными преимуществами социалистического строя. Роль высшего образования в реализации масштабных задач общественно-экономического развития непосредственно связывалась с его способностью своевременно улавливать и учитывать меняющиеся и усложняющиеся потребности и перспективы народного хозяйства. Но при этом многогранная и функционально сложная структура высшей школы лишь в небольшой степени становилась объектом социологического и тем более, философского изучения и осмысления. Именно в этом и была заложена глубокая проблема, не оцененная по достоинству и даже не замеченная тогда советскими обществоведами-марксистами: образованные и всесторонне подготовленные специалисты превосходили по своим профессионально-квалификационным характеристикам возможности производственной, да и непроизводственной сферы. Реальные условия трудовой деятельности и подготовка специалистов, их социальные потребности, сформированные высшей школой, порождали противоречие. Рос потенциал социального недовольства. Драма советского общества была в том, что в последний период своего существования оно, через систему высшего образования, все более массово порождало слой, который объединялся в стремлении его кардинально изменить, а в конечном счете - уничтожил.

«Новое» политическое мышление, курс, взятый на «ускорение» и последующую «перестройку» в конечном итоге привел не к обновлению социализма, а к слому всего общественно-государственного строя страны. Преобразования, начатые в высшей школе, были свернуты, а образовательная и профессиональная система оказалась в состоянии глубокого кризиса и практически самовыживания в условиях перехода к рыночным отношениям. В мировом рейтинге по уровню и качеству человеческого капитала началось неуклонное падение российского образования. В 2003 году по этому показателю Россия занимала уже 14-е место, в 2005 - 26-е, в 2007 - 41-е, а в 2008 - 54.

И все же следует подчеркнуть, что высшая школа выстояла и продемонстрировала удивительную способность самовоспроизводства и выживаемости в самое трудное время реформ.

Сегодня вся общеобразовательная и профессиональная школа продолжает пребывать в глубоком дрейфе своих содержательных и организационно-правовых форм, находится под неослабевающим каскадом реформ. Повсеместное и поголовное увлечение рыночной эйфорией на первых порах захватило профессиональное образование всех уровней и организационно-правовых форм. Практически во всех вузах началась массовая и скороспелая подготовка экономистов, юристов, менеджеров, маркетологов и специалистов по коммерции. Говоря на рыночном языке и в экономических категориях, пошел процесс освоения несвойственных большинству вузов непрофильных активов. Что касается вновь открываемых и образуемых частных, коммерческих вузов, а их число сегодня достигло более семисот, то все они занялись подготовкой специалистов для бизнеса. «Крестовый поход» экономистов, юристов и «эффективных менеджеров» во власть, производство, образование, культуру и науку закончился позорным крахом, чередой непрекращающихся кризисов. Наиболее провальными из них стали кризис 1998 года и не преодоленный до конца кризис, начавшийся осенью 2008 года. Наступает момент истины и миг прозрения. Но процесс переосмысления, серьезной оценки итогов и уроков рынконизации профессиональной и образовательной системы явно затянулся.

Задолго до всех драматических потрясений ХХ века пророческим оказалось предупреждение о том, что «новые формы должны все обнять и вместить в себе все элементы современной деятельности и всех человеческих стремлений, не душить одни стихии в пользу других, а уметь все согласо-
вать - к общему благу», что «новый водворяющийся порядок должен явиться не только мечом рубящим, но и силой хранительной» и, «нанося удар по старому миру, он не только должен спасти все, что достойно спасения, но и оставить на свою судьбу все невмещающее, разнообразное, своеобычное», ибо «горе бедному духом и тощему художественным смыслом перевороту, который из всего былого и нажитого сделает скучную мастерскую, которой вся выгода будет состоять в одном пропитании».

«Нет, великие перевороты не делаются разнуздыванием дурных страстей. Я не верю в серьезность людей, предпочитающих ломку и грубую силу развитию и сделкам. Проповедь нужна людям - проповедь неустанная, ежеминутная...Апостолы нам нужны прежде авангардных офицеров, прежде саперов разрушения, - апостолы, проповедующие не только своим, но и противникам». А иначе: «Дико необузданный взрыв, вынужденный упорством
(старого - А.Д.), ничего не пощадит сила истребления уничтожит вместе с межевыми знаками и те пределы сил человеческих, до которых люди достигали во всех направлениях с начала цивилизации» [См.: 71, с. 578-593.].

История российской высшей школы - раздел отечественной исторической науки, предметом которого является процесс зарождения, становления и развития системы высшего образования. Хронологически история российской высшей школы включает три периода: монархический, советский и российский (современный). Каждый этап эволюции российской высшей школы разделяется на исторические периоды, которые отражают особенности функционирования основных типов учебных заведений.

История российской высшей школы изучает систему отечественного высшего образования в процессе ее длительной эволюции от первого вуза, Московской славяно-греко-латинской академии, до современных университетов , академий и институтов. В настоящее время складывается относительно самостоятельная область гуманитарного знания, фиксирующая историю российской высшей школы как раздел отечественной исторической науки. История российской высшей школы исследуется методами исторической науки, а также методами социологии, политологии, права, экономики, культурологи, педагогики, психологии и других наук; она носит междисциплинарный характер. История российской высшей школы базируется на принципах историзма, научности, достоверности и других. Ее основными категориями (понятиями) являются: органы управления системой российского высшего образования, различные типы высших учебных заведений (университеты, академии, институты, кадетские корпуса, лицеи, училища), профессорско-преподавательский состав, учащиеся (студенты, слушатели, кадеты, лицеисты, курсанты), учебно-вспомогательный персонал, учебная материально-техническая база, нормативно-правовая документация. История российской высшей школы описывает объективные закономерности зарождения, становления и развития системы отечественного высшего образования в контексте глобальных образовательных процессов, способствуя подготовке научно обоснованных прогнозов на будущее.

Цель, задачи и методы исследования истории российской высшей школы

Цель исследования - на основе разнообразных источников, работ крупнейших специалистов и проведенного автором комплексного исследования, сформировать целостное научное представление о сложившейся в России системе высшего образования.

Автор исследования рассматривает эволюцию высшей школы России как единый диалектический процесс, приводит разрозненные факты и события в единую концептуальную систему, разрабатывает методологические подходы к использованию исторического опыта функционирования отечественной системы высшего образования применительно к реалиям сегодняшнего дня.

Задачи исследования включают :

Определение исторических этапов эволюции российской высшей школы, их обоснование и характеристика.
Показ особенностей зарождения, становления, развития и трансформации отечественной системы высшего образования.
Анализ процессов государственного управления системой высшего образования России и ее повседневного функционирования.
Выяснение роли отдельных государственных, политических и общественных деятелей, крупных ученых и педагогов в развитии российской высшей школы.
Сбор статистических данных об изменении численности студенческого контингента и профессорско-преподавательского состава, а также количества вузов России.
Изучение характерных особенностей внутреннего развития системы российского высшего образования.
Выявление исторических тенденций эволюции отечественной системы высшего образования и их формулирование.

Методологическую основу проведенного исследования составляют принципы историзма, всесторонности, достоверности, конкретности, научности, объективности и системности, диалектическое понимание процесса исторического развития, признание причинно-следственных связей событий и явлений, важной роли объективного и субъективного факторов в истории. Диалектический метод познания объективной реальности дает автору возможность многофакторного анализа исторических событий, их оценки с учетом всей совокупности явлений во взаимообусловленности и противоречивости. Это обеспечило историко-эволюционный подход к объекту исследования и включение изучаемых проблем в общий контекст социальной жизни России.

Ретроспективное комплексное изучение процесса эволюции российской высшей школы потребовало от автора междисциплинарного подхода к анализу ее этапов. При проведении исследования были использованы следующие методы : аналитический, периодизации, статистический, сравнительно-исторический, типологический, хронологический и другие. Большое значение в работе над темой отводилось методу актуализации, акцентирующему внимание на тех аспектах изучаемых проблем, которые имеют особое значение для модернизации и реформирования современной российской системы высшего образования.

Историография истории российской высшей школы

2.1. Различные аспекты эволюции российской высшей школы стали систематически изучаться отечественными исследователями со второй половины XIX века. Можно выделить три основных хронологических этапа ее научного анализа: первый - 50-е годы XIX века - 1917 год; второй - 1917 год - конец 80-х годов; третий 90-е годы XX века - начало XXI века. Каждый из названных этапов отличается различными методологическими подходами, кругом привлекаемых источников, широтой охвата затрагиваемых тем, глубиной выводов и обобщений, уровнем теоретического осмысления исторических фактов и политических событий, степенью научной достоверности исследования. В дореволюционный период преобладали работы по истории отдельных вузов. Многие исследования второго периода отличались высокой степенью политической ангажированности их авторов. В последние годы появились интересные работы, в которых описана история отдельных отечественных вузов или их групп (технических, военных, педагогических, творческих и других) за определенный отрезок времени.

Среди монографических изданий по проблемам эволюции высшей школы Российской империи следует выделить многочисленные работы отечественных авторов, посвященные истории отдельных вузов. В этом ряду достойное место занимает «История Императорского Московского университета, написанная к столетнему его юбилею ординарным профессором русской словесности и педагогии Степаном Шевыревым» , изданная в университетской типографии в 1855 году. Книга продавалась в пользу раненых в Севастополе.

В 1998 году монография профессора С.П. Шевырева была переиздана тиражом 2000 экземпляров, что делает ее доступной для читателей. Предваряя репринтное издание книги, ректор Московского государственного университета имени М.В. Ломоносова доктор физико-математических наук, профессор, академик РАН В.А. Садовничий пишет, что этот труд «является авторитетным источником знания о российской науке и образовании той эпохи, а также важным памятником издательской деятельности первого российского университета».

Весьма полезную работу проделал Н.П. Загоскин, написав «Историю Императорского Казанского университета за первые сто лет его существования». Заслуженный ординарный профессор по кафедре истории русского права, действительный статский советник Николай Павлович Загоскин первым в России издал «Биографический словарь профессоров и преподавателей Императорского Казанского университета (1804-1904) в двух частях». Из 591 биографии, вошедших в этот фундаментальный словарь, 382 составил лично Н.П. Загоскин.

Среди монографий по истории отечественного высшего образования выделяется книга П.И. Ферлюдина «Исторический обзор мер по высшему образованию в России», отмеченная в 1893 году Советом Императорского Казанского университета золотой медалью. К сожалению, автору этого фундаментального историко-правового исследования удалось опубликовать только первую часть книги, касающуюся Академии наук и университетов. Главное достоинство этого труда заключается в сравнительном анализе уставов российских университетов 1755, 1804, 1835, 1863 и 1884 годов.

Первая глава монографии П.И. Ферлюдина посвящена Петербургской Академии наук и ее университету, а также анализу причин, помещавших воплотить в жизнь образовательный проект императора Петра I. Автор книги приходит к выводу, что полноценные занятия со студентами в Академическом университете начались только после утверждения 25 июля 1747 года Регламента Академии наук и художеств в Санкт-Петербурге. В статье 44 сказано, что президент Академии должен сочинить Регламент вуза по примеру европейских университетов. Эту задачу смог выполнить только М.В. Ломоносов, ставший в 1758 году ректором Академического университета. Он составил устав (регламент) университета, но все попытки утвердить его к успеху не привели.

П.И. Ферлюдин считал, что, с юридической точки зрения, Московский университет является первым в России, поскольку 24 января 1755 года был подписан императорский указ о его основании. В приложении к этому указу имеется проект об учреждении Московского университета, который фактически является его первым уставом (регламентом). В документе сформулированы задачи университета, его организационная структура, права и обязанности профессорско-преподавательского состава, сотрудников и студентов.

В 1902 году С.В. Рождественский завершил работу над фундаментальным «Историческим обзором деятельности Министерства народного просвещения». В этом труде предпринята удачная попытка показать зарождение и развитие различных учебных заведений министерства за 100 лет. В приложении к монографии представлены ежегодные расходы Государственного казначейства по ведомству Министерства народного просвещения, библиография, а также именные и географические указатели. В монографии С.В. Рождественского большое внимание уделено вопросам управления системой образования России, которая включала три звена: Министерство народного просвещения, правления учебных округов и советы вузов. По мнению автора книги, важную управленческую функцию осуществляли попечители учебных округов, поэтому в каждой главе труда называются фамилии этих руководителей и показывается их конкретный вклад в развитие вузов.

В дореволюционной России крупным историком образования являлся Н.В. Сперанский, автор нескольких книг и множества публикаций в периодической печати. В наиболее полном виде его взгляды изложены в сборнике статей по проблемам образования под общим названием «Кризис русской школы». Книга состоит из вводных статей и трех разделов, объединяющих в единое целое 27 публикаций. Непосредственно проблемам высшей школы посвящено 15 статей сборника, из которых кратко рассмотрим две наиболее характерные.

Весьма интересной литературой по истории высшей школы Российской империи являются фундаментальные коллективные труды отечественных ученых и специалистов. Первый такой труд был издан в 1883 году под названием «Историко-статистический очерк общего и специального образования в России». Эту нужную книгу написали чиновники российских министерств и ведомств Н.Н. Запольский, А.Г. Небольсин, И.Д. Поцелуев и А.В. Прилежаев.

В первой части труда авторы изложили свою версию истории зарождения и развития общего образования в России, начиная с князя Владимира. В историческом очерке показано, как постепенно сложилась российская образовательная система, в недрах которой появились учебные заведения повышенного типа. Здесь описана организация учебно-воспитательного процесса в Киево-могилянской коллегии и Московской духовной академии. Затем авторы книги перешли к характеристике системы образования России в период царствования императора Александра II. Отдельно рассмотрены вузы Министерства народного просвещения, Военного министерства, Ведомства императрицы Марии Федоровны и Духовного ведомства.

Вторая часть труда посвящена рассказу об истории и состоянии технических учебных заведений Российской империи. Показана выдающаяся роль первых отечественных технических вузов - Горного училища, Практического технологического института, Института инженеров путей сообщения, Лесного института, открытых в Петербурге, а также Московской академии коммерческих наук. Далее авторы показали, как развивались втузы под руководством Министерства финансов, Министерства государственных имуществ, Министерства народного просвещения, Министерства внутренних дел, Министерства юстиции и других.

В советский период отечественные исследователи в коллективных фундаментальных трудах обращались к проблемам истории российской высшей школы с момента ее зарождения. Весьма полезная информация, основанная на архивных источниках, содержится в первом томе «Истории Академии наук СССР (1724-1803)», изданной под редакцией академика АН СССР К.В. Островитянова. В разделах «Учебная деятельность» всех трех частей книги их автор Е.С. Кулябко рассказала о трудностях создания и функционирования Академического университета, о причинах его угасания и закрытия в конце XVIII века.

Эволюция отечественной высшей школы достаточно подробно описана в многотомном фундаментальном труде большого авторского коллектива советских ученых «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР». Первый том был отредактирован М.Ф. Шабаевой и вышел в свет в 1973 году. В книге рассмотрена история школы, в том числе высшей, в период XVIII - первой половины XIX веков. Проблемы зарождения и становления отечественных высших учебных заведений описали историки образования Н.К. Кузьмин, А.В. Смирнов, М.Ф. Шабаева и другие ученые.

Наиболее удачно написана пятая глава книги «Роль Московского университета в развитии школы и педагогической мысли России во второй половине XVIII в.». Автор этой главы историк А.К. Петров, основываясь на различных источниках, рассказал об основании университета, о работе его гимназий, об университетских художественных классах и студенческом театре, о Благородном пансионе при Императорском Московском университете. Особый интерес представляет раздел главы о педагогических идеях профессоров А.А. Барсова, Н.Н. Поповского, А.А. Прокоповича-Антонского и Х.А. Чеботарева.

В 1976 году под редакцией А.И. Пискунова был издан следующий том «Очерков истории школы и педагогической мысли народов СССР», который охватил период второй половины XIX века. Седьмая глава «Высшее образование» написана Г.И. Щетининой и Ф.С. Озерской (о высших женских курсах). Этот материал представляет значительный интерес, поскольку подготовлен на разнообразных источниках. В главе дается оценка университетских уставов 1863 и 1884 годов, показаны исторические условия их подготовки и принятия. Подробно описана деятельность высших специальных учебных заведений Российской империи - технических, сельскохозяйственных, военных и других. Полезными являются сведения об организации учебного процесса в вузах и о деятельности профессорско-преподавательского состава по повышению качества подготовки студентов. Со знанием реальной обстановки описан трудный процесс зарождения высшего женского образования в России.

Не меньший интерес представляет восьмая глава под названием «Педагогическое образование», подготовленная Э.Д. Днепровым, Л.Д. Глубоковским, В.У. Сланевским и М.И. Эскиным. Авторы этой главы разъяснили причины реформы высшего педагогического образования второй половины XIX века и ее реальные результаты. Здесь дается взвешенная оценка роли учебных заведений по подготовке учителей, показываются различия между Главным педагогическим институтом, педагогическими курсами при российских университетах, Историко-филологическими институтами в Петербурге и Нежине. В книге подчеркивается роль педагогического образования как базы для подготовки преподавателей для вузов России.

Последняя книга «Очерки истории школы и педагогической мысли народов СССР (конец XIX - начало ХХ века)» была опубликована в 1991 году под редакцией Э.Д. Днепрова. Автор главы «Высшее образование» А.Е. Иванов главное внимание уделил государственным вузам Российской империи, которые составляли фундамент высшей школы. Он отмечает, что на рубеже веков наиболее интенсивно развивались технические и сельскохозяйственные вузы. Первая мировая война помешала реализации многих образовательных планов, воспрепятствовала открытию новых университетов, технических и сельскохозяйственных институтов. Тем не менее, к началу 1917 года в стране работали 65 государственных вузов.

Новый импульс научному исследованию взаимодействия власти и высшей школы дала разработка и реализация реформ в сфере образования в середине 1980-х годов, а также начавшаяся в этот период перестройка. Во второй половине 1980-х годов впервые в советской историографии появились критические замечания в адрес , исследователи отмечали издержки идеологизации учебного процесса, вмешательства партийных структур в жизнь вузов. Однако в целом в годы перестройки еще не удалось преодолеть сложившиеся историографические стереотипы в оценке реалий советского общества, и, в частности, в жизни высшей школы.

Перед распадом СССР появился ряд работ, в которых началось осмысление исторического опыта подготовки специалистов с высшим образованием в условиях советского общества. Авторы отмечали отставание советской высшей школы от западной, мировой, а также выступали за заимствование отдельных зарубежных принципов в организации учебного процесса в советских вузах. Это было несомненным новшеством в отечественной историографии данного периода, имевшим серьезные последствия.

Важные изменения в характере историографических исследований произошло только в начале 1990-х годов, когда начался качественно новый этап в изучении государственной политики в области российского высшего образования. В это время открылись неизвестные ранее архивные фонды, что позволило проводить исследования на более высоком уровне. И как следствие этого многие авторы работ по истории высшей школы начали коренной пересмотр ряда позиций в ее деятельности. В начале 1990-х годов в научный оборот было введено большое количество фактического материала о состоянии отечественной высшей школы в условиях перехода к рыночным отношениям, об отдельных сторонах ее образовательной и научной деятельности.

В последние годы появились труды, посвященные интернационализации и глобализации высшего образования, которые заложили основы общеевропейского пространства и вхождению в него Российской Федерации. На процесс формирования и развития интеграционных образовательных задач России и Европы особенно большое практическое влияние оказал министр образования Российской Федерации в 1998-2004 годах В.М. Филиппов. Ему, в частности, принадлежат обстоятельные работы по проблемам высшей школы.

Важный вклад в развитие истории и теории высшей школы внесли фундаментальные общие работы, написанные авторскими коллективами сотрудников органов управления образования. Начиная с 2000 года возросло количество и тематическое разнообразие публикаций в области интеграции образовательных процессов Российской Федерации и европейских государств, сделаны первые обобщающие исследования.

Основные научные результаты и практические достижения

Научная новизна и теоретическая значимость проведенного исследования:

предложена и обоснована современная периодизация истории отечественной высшей школы;
высшая школа России рассматривается как социальная система, прошедшая в процессе своей исторической эволюции этапы зарождения, становления, развития;
на обширном документальном материале осуществлен комплексный анализ элементов отечественной системы высшего образования на каждом из этапов ее эволюции;
показан личный вклад государственных и общественных деятелей, крупных ученых и педагогов в создание и реформирование высшей школы;
собраны и систематизированы статистические данные о динамике изменения количества вузов России, а также численности студенчества и преподавателей;
зафиксированы и описаны характерные особенности внутреннего развития системы высшего образования России;
сформулированы тенденции функционирования российской системы высшего образования, показаны основные направления ее эволюции.

Практическая значимость исследования заключается:

во-первых, в расширении возможностей научного прогнозирования путей модернизации и реформирования высшей школы Российской Федерации на основе обобщенного исторического опыта;
во-вторых, в использовании в учебно-воспитательном процессе со студентами новых научных данных по истории высшего образования России;
в-третьих, в возрождении лучших традиций отечественной высшей школы XVIII - ХХ века и адаптации их к современным условиям.

Структура истории российской высшей школы

4.1.Монархический период (1030-1917 годы):

Предыстория российской высшей школы (1030-1682 годы).

Этап зарождения и становления российской высшей школы (1682-1802 годы).

Этап формирования системы российской высшей школы (1802-1863 годы).

Этап реформирования системы российской высшей школы (1863-1905 годы).

Этап трансформации системы российской высшей школы (1905-1917 годы).

4.2.Советский период (1917-1991 годы):

Переходный этап (1917-1921 годы).

Этап зарождения и становления советской высшей школы (1921-1932 годы).

Этап формирования общесоюзной системы высшей школы (1932-1953 годы).

Этап бурного развития системы советской высшей школы (1953-1985 годы).

Этап трансформации (перестройки) системы высшей школы (1985-1991 годы).

4.3.Российский (современный) период (с 1991 года):

Переходный этап (1991-2000 годы).

Этап становления системы российской высшей школы (2000-2003 годы).

Этап реформирования системы российской высшей школы (с 2003 года).

Приоритетные направления исследований истории российской высшей школы

5.1.Формирование современного понятийного аппарата.

5.2.Углубленное изучение зарубежной историографии.

5.3.Анализ особенностей основных научно-педагогических школ.

Источники к схеме-таблице

1. Авилов Б.В. Статистический обзор развития хозяйства в дореволюционной России / Энциклопедический словарь «Гранат». Т. 36. Ч. IV. - М., 1931. С. 653.